小学科学教科书伦理理念的发展逻辑

2017-06-28段发明

湖南师范大学社会科学学报 2017年2期

关键词：逻辑

摘要：小学科学教科书在书写人与自然关系时导引出人与自然、社会、自身的伦理问题。从《自然》“人化自然”的征服伦理，到新《自然》“自然化人”的关爱伦理，再到《科学》“人道自然”的应用伦理，科学教科书的伦理教育日益完整。科学教科书的发展需遵循科学伦理与科学教育伦理相互实现、科学生命伦理与科学责任伦理相互依赖的伦理逻辑，它们是决定科学教科书是否合“道德”、合“生命”、合“科学”的关键依据。

关键词：科学教科书；科学伦理理念；逻辑

作者简介：段发明，首都师范大学教育学院博士后研究人员，湖南师范大学期刊社副编审（北京 100875）

科学作为人类的实践活动，不仅是指获取科学知识体系和有效的科学方法，还涉及科学活动的社会建制。作为一个特定的社会领域，科学因自身的精神气质、行为规范、组织形式和科学设施等具有重要价值而得到社会认可。因为有专门从事科学活动的人群、团体及相应的社会机构和附属设置，有指导科学活动的规则及道德要求，所以科学必然有伦理的问题，科学教育自然也有科学伦理的内容。

一、科学教科书的伦理问题

科学作为关于自然界、人类社会和人类思维本质和规律性的知识体系，是人类认识世界和改造世界的工具，与人生存和发展的内在本性有着密切的联系。科学充满着人性的关怀，蕴涵着道德的理性，古往今来，人们一直关注着科学的伦理本质。“人类在利用科学变自然为人化的自然时不能不涉及到对自然规律的掌握，即合规律性；而自然的最终改变，又不能不涉及到人对自然界改造的目的和需要，因而又体现出它的合目的性” [1 ]。同理，在小学科学教科书（主要指小学常识性科学教科书，如《自然》《科学》等）中的科学教育，除了传递科学知识、训练科学方法之外，合目的性的科学伦理也被列为科学教科书的重要內容。它们在科学教科书历史中展现出不同的伦理型态，表现出伦理意义自内而外不断扩展的过程。

在传统意义上，“伦理”主要指人与人、人与社会、人与自身的伦理关系，人与自然的关系则鲜有涉及。而当代由于科学的迅猛发展，人的问题、环境的问题日益凸现，它不仅影响人与自然的关系协调，而且制约着社会的发展。由此，“人与自然的关系以及以自然为主要研究对象的科学及其与自然的关系也成为现代伦理学研究的对象，人与自然的关系亦成为一种重要的伦理关系” [2 ]。在科学活动中人与自然的关系还是社会关系的重要基点，它还会衍生出人与人、人与社会、人与自身的伦理问题。

新中国成立后，小学科学教科书经历过《自然》、新《自然》、《科学》三种发展型态，这三类科学教科书对科学知识的认识不同，或者说对科学观念的理解不同，又生成不同的科学伦理观念。小学科学教科书的改革与发展表面上是知识选择标准、知识呈现方式发生了更替，而本质上却是科学文化观念（当然包括科学伦理观）的“峰回路转”，由从“人化自然”的伦理意图向有意识的科学伦理启蒙——“自然化人”，再向“人道自然”转变。这些伦理观念变化，既是科学教育工作者对人与自然、人与人、人与社会关系深化认识的过程，也是他们的科学知识观、科学活动观不断演进的过程——从主客分离再到主客融合的科学教育哲学观的变迁。

二、《自然》中的“人化自然”

中小学的科学教育自20世纪初入驻中国学校，就肩负着“师夷之长技以制夷”的国家使命，所以为振兴中华、国家富强而读书的目的在学校教育中延续近一个世纪。“夷之长技”——科学知识的功用就在于可以认识与改造自然，因此，在科学教科书中的“自然”自然成为被认识、征服、改造的对象，可变身为“人化自然”（或称“人造自然”）；科学在此即是工具，可使祖国山河换新颜。

1. 《自然》中征服自然

1949年成立的新中国，面对百业待兴的局面，意识到需要先从学校、从教科书中的知识着手来实现现代化的宏伟目标，于是，自小学阶段始就重视以知识为中心的科学启蒙教育，设置“自然”课程，出版与社会发展紧密联系的科学常识课本《自然》。依照当前“科学与价值无涉论”观点，这些科学知识本不具道德性，《自然》也不一定与伦理扯上关系，但是“科学价值负载论”认为再理论化的科学知识进入人的生活，用作社会目的时，它就有了伦理意义。因此，教育下一代的科学知识，本身就是为了改善社会和服务于人，必定负载伦理价值和意义。新中国成立后，取名《自然》效仿自苏联的小学科学课本，其重视学习科学知识的特点，就反映出这样一种科学伦理负载论：这是一本研究自然规律、运用自然规律的科学教材，对自然的最终目的是“人化自然”，征服与改造自然，从而为社会主义的建设所用。1950年教育部印发的第一个《小学高年级自然课程暂行标准初稿》规定小学自然课程教学目标就是培养征服自然的知识和能力，“指导儿童获得基本的自然科学常识和初步的生产常识与生理卫生常识，克服对自然的神秘和迷信，树立理解自然、利用自然、改造自然的观点和信念，增进用科学的思想方法和态度观察、研究、实验、创造的兴趣和能力，养成重视卫生、爱好劳动的意识和习惯”。从这个目标中可以认为《自然》中的科学就不只是为了求真，同时通过认识自然、改造自然，养成爱卫生、爱劳动的意识与习惯来实现“人化自然”、服务社会的伦理目的。

以新中国第一套由人民教育出版社出版的高级小学课本《自然课本》（第一册）第1次修订原版为例，主要课文基本上就是一类求真的科学知识，似乎并不与伦理发生联系，如《燃烧是怎么一回事》《我们的身体》《听的科学》《奇妙的电》等，它们看起来与伦理无涉。但通过它们的应用（技术），如《主要的农业生产》《我们怎样吃东西》《我们该吃些什么东西》等课文就具有了科学的伦理意义，它们告诉儿童，通过科学可以征服自然、向自然索要“财富”，以满足人类的需要，使儿童明白科学对人类和社会的积极作用——这就是科学的伦理价值功能。科学技术的发展，改变了人与自然的伦理关系，特别使自然的社会—历史属性日益凸现，即人欲征服自然服务社会的伦理关系，由原来的遮蔽状态变得更加张扬，并愈益在《自然》课本受到密切关注和肯定。

到1980年代初的《自然常识》，人类征服自然的内容在编排上达到了顶峰。一方面，《自然常识》征服自然的科学知识更完整。与之前的《自然》课本相比，涵盖面最全，分成无生物自然、生物自然、人体、物理、地理、天文等模块内容，每个模块的知识是完整的，而不是简单化、省略化。以植物部分为例，包括了植物最完整的基本常识：植物世界；植物的根；植物的叶；植物的茎；植物的花和果实；植物的种子；粮食作物；经济作物；植树造林。此外，为了知识更完整，《自然常识》一方面加入了当时许多新知识和先进的科学技术常识，如环境的保护、超声波、看不见的光线、幻灯和电影、人造地球卫星等等；另一方面，课本继续重视科学知识在工农业生产中的运用，特别关注了先进科学知识的价值，所有与生产实践相联系的科学知识，都会讨论其在工农业生产中的应用情况。

在以知識为中心的《自然》教科书中，人与自然是二元对立的对象关系，自然是被人利用科学知识对其进行改造、征服和控制的对象，是“人化”自然。学生学习《自然》中的科学知识、技术，是准备用它们对自然大动干戈，释放巨大的改造能量，像《自然》中开采矿山油田、使用农药对付农作物的病害虫那样，用科学技术摄取人类所需的自然资源，将自然人化，为社会贡献更多的物质财富，为人类构筑起一个现代化的人工环境。

2. 被《自然》控制的人

科学技术的每一次进步，都进一步强化了人控制自然的观念。科学技术在对人类所处的自然和社会进行全面“祛魅”的同时并没有带来人的彻底解放，反而牢牢地被科学和技术控制，使人丧失了主体性，日益被异化。莱斯在《自然的控制》一书中揭示了人与自然伦理关系方面存在的伦理问题，并指出控制自然这一观念的内在悖论——它既是其进步也是其退步的根源。科技革命在某种程度上，进一步强化了人们“征服”自然的观念。由于三次科技革命都与资本主义工业社会或后工业社会的发展相关，因而这种控制自然和控制人之间有不可分割的联系。对控制自然的科学技术依赖，使人变成科学知识与技术的奴隶，使人沦为社会服务的工具。

这种异化的奴隶式伦理关系，在文革十年的《科学常识》课本中得到了极致诠释。上海版《科学常识》（1968）不是按《自然》课本的科学知识逻辑组织课本内容，而是根据科学服务社会的要求——“五·七”指示中提出的“学工、学农、学军”的话语要求选编课文的，分编成学工、学农、学军三块内容，共21课：学工占9课；学农占5课；学军占6课（详见表1所示）。

如表1所示，这本《科学常识》并非按科学知识的本身系统性与逻辑性选择和编排知识，而是围绕教学目的“为生产斗争实践服务”选编学用工农兵的生产（或斗争）常识。学生发展完全被这些“生产斗争实践”需要的生产知识所“规定”，成为社会需要的“生产人”“斗争人”。

“自然”在《科学常识》中只是“无机的自然概念”，具有独立于主体之外的法则与答案，依此建立的科学伦理观念是以了解自然、追求真理知识并人化自然为终极目的的对象伦理。它暗示着征服自然、追求真理并用之服务于社会才是科学伦理的真谛，因而也极易形成科学主义至上的伦理要求，即用科学来研究自然，也用它来控制人类的一切活动，包括人与人、人与社会之间的伦理关系。

三、新《自然》的“自然化人”

《自然》发展到1980年代初，始终关注知识及其应用价值，作为运用科学的人一直是单面的“生产人”或“知识人”，知识中缺少对人本身的关怀，准确地说是缺少一些“人”性。直到20世纪80年代末在《自然》中提出“科学启蒙”，作为长期缺席的有情感和精神的“人”才真正出场。于是人与自然的关系，在人要认识自然的基础上，升级到人也要爱自然、科学，要培养人的态度和观念、精神等的科学品质和伦理。征服伦理的内隐性、无意识性，在“爱自然、科学”的教学要求下立即上升为外显的、明确的科学伦理要求。学习“自然”一词不再是学习一个静态的“无机的自然概念”，它变成像科学家那样在主客体相互影响的探究过程，学习“自然”开始有了化育的作用——人在认识和探究自然的过程中引发对自然、科学之爱。因此，学习科学的任务便脱离了以追求真理为职志的普遍性目的，取而代之的是探讨人与自然关系的科学理念 [3 ]。对自然的爱是新《自然》明确提出的科学伦理要求，但它把爱自然、爱科学，进一步延伸至爱家乡、爱祖国。

1. 科学家品德启蒙

1981年6月教育部在根据教学计划重订的《全日制五年制小学自然教学大纲（征求意见稿）》中指出：“指导儿童初步认识自然界和人类对自然界的探索、利用、改造、保护，从而使儿童获得必要的自然科学常识，发展爱科学、学科学、用科学的志趣和能力，受到正确自然观、科学态度、爱家乡爱社会主义祖国等的思想熏陶，促进他们的身心健康发展”。此大纲虽未明确提出科学启蒙教育，但却是我国真正要求进行科学启蒙教育的肇端，提出科学家品德启蒙教育是其重要的科学教育进步。

1986年11月，修订后正式颁布的《全日制小学自然教学大纲》，继续贯彻原大纲征求意见稿的精神以及自然课的科学启蒙教育的定位：“自然课是对儿童进行科学启蒙教育的一门重要基础学科。它的任务不仅是指导儿童学习自然科学知识，而且要发展儿童爱科学、学科学、用科学的志趣和能力” [4 ]。根据“科学启蒙教育”的指导思想新大纲指出自然教学的目的要求：“指导儿童初步了解人类对自然界的探索、利用、改进和保护，从而使他们获得基本的科学常识，发展爱科学、学科学、用科学的志趣和能力，受到科学自然观、科学态度、爱家乡、爱社会主义祖国等的思想熏陶，促进他们的身心健康发展。” [4 ]新大纲既要求传授知识，也要求开发智力、培养能力；既要培养其对科学的兴趣，也要培养其科学的态度，包含着培养儿童的科学精神、求实精神、革新精神、创造精神；既要培养良好的个性心理品质，也要培养儿童爱乡爱国的品德。大纲体现了“科学启蒙教育”正向态度、精神和伦理全面深化。总之，这个大纲脱离了过于强调知识教学的老路，走上了一条以发展能力为核心，培养儿童科学观念、精神、伦理等科学素质的新路，实现了“知识性”向“教育性”的转变，科学伦理教育（科学家品德教育）正在形成。

修订后的小学《自然》课本继续以科学启蒙教育为主要目标，以建立“愉乐的自然课”。第一册第一课开卷即言：自然课将帮助同学们去认识大自然的各种物体和现象；自然课将帮助同学们像科学家那样去探索大自然的秘密。修订后的小学《自然》课本围绕“像科学家一样”，突出了两个重要的作为“人”的伦理品质：一是把儿童当作“人”的主体实践，使学生像“科学家一样”，能观察善实验。根据大纲编写的自然教材，大多数课都是先让儿童自己观察和实验，然后通过思考自己做出结论，进而再通过观察和实验验证所做的结论，这不但可以使儿童学习认识自然的重要方法，懂得科学认识的一般程序，而且可以训练他们的思维能力，发展他们对自然界和自然科学的兴趣，调动他们的学习积极性。因此，教会儿童观察和实验的本领，是这套自然教材的主要目的之一 [5 ]。《自然》首次把兒童当成主体的“人”，开展更具“人性”的伦理教育（即人本教育），从而彻底否定了把儿童当成“容器”的物本教育。二是重视把儿童当成“人”的主体情感和社会属性，除关注情感、兴趣、爱好外，更提出要通过“像科学家一样”的科学活动培养作为“科学家”的思想道德品质——爱自然、爱家乡、爱祖国。《自然》的编者在教材说明中解释道：

“低年级自然教学中的思想品德教育，主要是要培养儿童爱大自然、爱科学、爱祖国的公德。我们在编写的这套教材中，努力去渗透这方面的内容，力争使其贯穿于整套教材之中，以达到对儿童进行思想教育的目的。例如：在教材中，我们编排了很多有趣的观察、实验、采集、制作、研讨的内容，有意识地让儿童实际去探索、认识周围的大自然，亲自尝到探索的乐趣和成功的喜悦，从而更加热爱大自然，热爱科学。教材中我们还编写了像《车的进步》、《飞机的故事》这样的课文，给儿童介绍一些富有启发性的人类探索自然、利用自然、改造自然的历史故事，激发儿童探索自然、学习科学的兴趣。在爱国主义教育方面，我们编写了《纸》、《我国的珍贵动物》等课文，目的就是要使儿童通过这些课文的学习，认识到祖国的自然资源丰富，历史悠久，科学文化灿烂辉煌，从而激发他们热爱祖国的热情。” [6 ]

2. 爱自然、家乡、祖国的品德结构

1992年发布的《九年义务教育全日制小学自然教学大纲》明确并完善了科学启蒙教育的结构，对各种各册教材的每个单元规定了知识、能力、思想教育三方面的要求。其中对科学活动中的思想品德要求更加明确、具体。

根据大纲由人民教育出版社1995年出版的《自然》把教材内容分成三种结构——知识结构、能力结构与德育结构。德育结构以四个方面的思想品德教育为主：爱科学爱大自然、科学态度、科学自然观（包括正确认识人与自然的关系），爱家乡爱祖国（如表2所示）。以“热”单元为例，把德育结构设定为“培养不断追求新知、认真细致的科学态度；知道自然界的事物是运动变化的，人能认识自然利用自然，渗透科学自然观教育” [7 ]。编者显然把科学观念的教育都理解为德育，而真正属于科学德性与伦理的内容在课本中只包含爱科学、爱大自然，爱家乡、爱祖国两部分。

编者在内容编排上都把态度、思想与德育统一归入德育结构中，显然是误解。但是，从结构上明确德育内容，说明德育内容已是科学教科书的核心内容，科学学习要体现爱自然、爱家乡、爱祖国已成为编者清晰的组织设计意图。例如编者认为：

第一册中在德育方面的重点是让学生认识祖国、家乡、周围的大自然，主要体现在第1、5、6课。第1课是绪论课，让学生初步接触家乡、祖国的大自然，使学生亲身感受到祖国、家乡的大自然的可爱，了解到大自然中有无穷无尽的知识有待于新的一代去学习去研究，对学生进行热爱祖国、热爱家乡、热爱自然科学的教育。第5课和第6课通过学习叶的知识认识家乡几种常见的树木 [9 ]。

在第五册中的德育内容是（l）通过观察、实验、制作等教学活动，培养学生认真细致、实事求是、与人合作、不怕困难等方面的科学态度。（2）通过考察水域污染情况、参加保护自然水域的活动、爱鸟活动，向学生进行环境教育，培养学生具有保护自然环境的意识。（3）通过讲述指南针的历史，使学生了解我国古代科学技术的成就，向学生进行爱国主义教育 [10 ]。

《自然》从20世纪80年代初开始的“科学启蒙”，到90年代已经发展出德育结构的教科书设计，科学教育从知识教育延伸至科学态度、科学精神和科学伦理的启蒙教育，学生在认识探索自然的过程中，形成对大自然、科学的科学伦理之爱，拓展为对家乡与国家的人与社会的亲近，这就是科学启蒙的“自然化人”之科学伦理观念。

此时，人对自然的伦理态度有了变化，在认识和利用自然中要有对自然、家乡、社会关爱之伦理品质。但是，这种关爱是建立在认识与被认识，利用与被利用的主客两分的对象关系基础上的，所以，人与自然的关系还只是原始的利益伦理，即因为其有用所以我们要有爱它之心；在《自然》教科书中人永远站在高物一等的角度审视自然界，利用和改造自然，远未形成人与自然“天人合一”的和谐伦理观，即人与自然在认识，特别是在行为上的和谐相处。

四、《科学》的“人道自然”

科学与人、社会之间的关系问题已经被人清醒认识到，正如法国著名的学者让·拉特利尔所指出的那样：“今天，科学不再只是获取知识的方法，也不再只是知识体系，而是极为重要的社会文化现象，它决定现代社会的全部命运，并正在向我们提出极为严峻的问题，……科学对于现代社会最深远的影响主要地可能并不是——当然也不是直接地——来自于科学所提供的关于实在的陈述，而是它以大量的设备器械和实践的形式造成了外部的投影，我们自身的存在陷于其中，不论我们愿意与否，它直接地决定了我们的生活方式，间接地决定了我们对价值的陈述和价值系统。” [11 ]就广义的科学而言，它不仅关注求真，而且注重臻善，不只鼓励“人化自然”，“自然化人”，而且关注“人道自然”。这样的科学观念就由认识论扩展至价值论，由关注认知方式到认知方式和行为方式的相互联系 [12 ]。

对自然的认识，在21世纪出版的《科学》教科书中有了新的变化，自然不只是物和对象，不只是人化的自然，而是将自然“人”化，将自然视为有机体，寓意自然不再是一个与生命无关的无机客体（物），是与人类息息相关的有机体，因此，需要人道地对待自然，与自然和谐共处。科学的内涵是从人类角度形成的对自然的体认，最终形成了新的科学知识体系，“科学研究已经不是一个‘价值中立的纯粹认知活动，也不再以拓展确证无误的知识为唯一目标，而是日益与伦理相联系” [13 ]。自然联结人类的生存与生活，《科学》则把自然与人融合在一起，在科学中形成自然与人的“天人合一”，通过培养“科学素养”不仅实现“道法自然”“自然化人”，而且最终实现“人道自然”（与自然和谐相处）的伦理目的，使伦理目的与手段融合，使伦理认识与行为协同。

1. “科学素养”的“与自然和谐相处”

2001年教育部颁布《全日制义务教育科学课程标准（实验稿）》，明确提出科学课程是以培养“科学素养”为宗旨的科学启蒙课程，将“科学素养”这一重要概念提出来，体现了科学课的与时俱进。

“科学素养”在我国《全日制义务教育科学课程标准（实验稿）》表现出四个方面：科学过程、方法与能力（科学探究），科学知识与技能，科学态度、情感和价值观，科学、技术与社会的关系。四个要素之间并非分组独立，而是相互渗透和融合，并全面集中通过“科学探究”的手段全面使四个要素体现出来。科学素养是体现在人身上的一种素质，却反映出一种科学伦理的关系，在人与自然关系的基础上，表达出一种人与自然、人与社会、人与人之间的全方位融合的目的，它们之间通过关联、渗透、整合、参与，把人、自然、社会融合在一起。

首先，突出人与自然之间的关联性，强调对自然现象保持较强的好奇心和求知欲，掌握科学技术的同时，人道地对待自然（“人道自然”），养成与自然界和谐相处的生活态度。自然与人的关系，起于好奇，勤于认识，意在改造，回归和谐，最终是使人“亲近自然、欣赏自然、珍爱生命，积极参与资源和环境的保护，关心科技发展” [14 ]。因此，“人道自然”“与自然界和谐相处的生活态度”不仅成为21世纪科学课程与教科书改革的目标，同时也是学生养成科学素质的伦理特性之一。为实现此目标，所有的《科学》教科书都辟有一节讨论如何与自然的和谐相处，如河北人民出版社版的《科学》五年级（上册），专辟一节谈论“和谐相处”：“人类维持生命所需的一切物质都来源于自然。人类对自然和环境的过度开发是在毁坏人类的生存环境，进而危害人类自身。为了生存，人类必须保护自然，珍爱生命，尽可能减少对环境的破坏，与自然和谐相处。” [15 ]

其次，渗透强烈的社会责任感，表达用科学技术知识为祖国和人民服务的善意。如何让人与自然和谐相处，《科学》的编者首先认识到人类发展中对自然物质的需要是不可缺少的，而科学正好能使人类满足这种需要，因此，对于科学的物质价值形式，道德应该给予很高的评价，使科学与道德价值实现统一。也正是这个意义，《科学》一再强调，学生应当爱科学，把热爱科学作为一項行为准则，使学生明白科学对人类的积极作用，懂得学习和热爱科学不仅是为获取科学知识的学习活动，更是为社会、国家、人类造福的社会实践活动。

第三，在认识科学的“善”，为社会服务基础上，还把避免科学之“恶”整合进科学伦理的目的。《科学》与《自然》的科学伦理差别，是在《自然》提倡科学之善基础上，《科学》更进一步，在人类创造科技文明之时，却也在反省科技文明给人带来的恶。因此，《科学》把当前突出的环境问题、生态问题作为教科书中科学伦理的重要内容。

第四，要求人人必须参与科学活动，体现伦理公平。《科学》的科学教育非精英教育，它是面向全体学生的公民教育，要为每一个学生提供学习科学的公平机会和有效指导，培养每个人必须具备的科学伦理的意识和行为。“人人参与”既是教育伦理公平使然，也是人与人和谐相处的科学伦理基本要求。

2. “科学探究”的伦理综合实践

如何实现《科学》的目标——培养“科学素养”，《全日制义务教育科学（7-9年级）课程标准（实验稿）》给出了答案：“在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学的本质，形成科学的态度、情感与价值观，培养创新的意识与实践能力。” [14 ]由此看来，“科学探究”被看成是培养科学素养的最重要手段。

《科学》的科学探究与前面所说的“像科学家一样”较为类似，学生通过主动探索相对独立地去进行科学发现或创造，包括由此而获得有关科学活动的实际体验与经验 [16 ]。科学探究强调学生思考与发现问题，形成假说、设计实验、收集和分析资料、描绘出科学问题与现象的结论，简单地说，就是像科学家深入自然，与人协作、背负社会责任，进行科学的探究。它以尊重“学生”的生命特性，而非罔顾“学生”心理特点的“人道主义”伦理方式，使《科学》中的科学探究践行亲近自然、与人合作、为社会负责的科学伦理。

与《自然》因为了解科学的善而爱科学、自然不同，《科学》是通过亲近自然、探索科学、体验科学过程来激起对科学与自然的爱。前者是在静态、知识基础之上产生的爱，即如“知识即美德”所论，因知善而爱之，然而在实际生活中知识并不总是与美德相伴而行，而美德也并不总是和知识统一在一起，认识了善，并不一定有善意，有善意不一定有善情，有善情不一定有善举。而后者，把科学过程、方法、情感、意志、行为等心理过程集于科学探究一身，在实践性科学探索中既认识又体验科学的善或恶给人类带来的幸福与悲哀。较之前者，科学探究更利于从“知行合一”的伦理角度使学生认识、体验、形成科学的伦理之识、之感、之行，更利于实现“人道自然”，进而使人与自然和谐、与人协同、为社会负责。

首先，探究促进了人与自然的和谐。《科学》的探究，是要求学生从实践中、在自然中发现问题、提出假设，验证假设，最终实现问题的解决。因此，探究本质上是与自然的亲近，任务不仅是为了认识和征服自然，而且是从中理解人与自然的生命性联结，理清人与自然中和谐的关系，从而形成热爱自然、善待自然的科学伦理。

其次，探究推动了人与人的协同。学生的科学探究并不只是个人行为，它是预设了问题，在老师的指导下重复科学家的行为。教师从各个方面为学生的主动探究做好了重要的引导和“铺垫”，在整个探究过程中教师是“合唱团中的首席”，是一个对话者、协作者。师生、生生合作的探究教学，否定了把教师当成“真理”化身、把学生看作“容器”的科学教学伦理，而把教师当作“人”而不是真理之“神”，把人（教师与学生）当作平等对话、共同协作的同伴。因此，探究把教师与学生的教学关系，从自上而下的单向、单一知识授受关系，转变为师生之间全方位互动、平等协同的生命伦理关系。

再次，探究激发了学生的社会责任伦理。马克斯·韦伯曾区分过意图伦理和责任伦理。意图伦理强调一种行为的伦理价值在于行动者的信念、意向，它使行动者有理由拒绝对后果负责，似乎只要动机是美好的，意图是正确的，目标是正义的，那么，什么手段都可以使用，而且要求大家都容忍由此而来的各种手段。突出意图伦理的观念在传统的科学教学中表现得尤其明显，科学教学的目标（意图）是使学生掌握科学知识，形成科学能力，培养爱科学的情感。意图伦理意在增强学生使用科学的能力和能量，至于过度使用科学的结果和危害、应当承担的社会责任却被意图伦理所忽视。而科学探究这种全方位的学习方式，超越了意图伦理——学习科学知识、形成科学能力、情感，通过深入自然、社会的实践过程，在探究科学问题的同时，深度涉及科学的社会问题和社会责任伦理。因此，科学探究活动本身更能承载科学的根本意义——造福人类与社会而不是危害；科学探究在培养学生意图伦理的同时，更能在实践中使学生具备强烈的生命伦理和社会责任伦理意识。

五、科学教科书发展的伦理理念逻辑

综前所述，一方面，《自然》到《科学》的发展史证明所有科学教科书都要涉及科学、自然、人、社会之间的关系，不可能回避伦理的问题；另一方面，科学教科书的发展也有其伦理理念逻辑，处理好两个重要的伦理理念逻辑（伦理关系）——科学伦理与科学教育伦理相互实现，生命伦理与责任伦理相互依赖——是科学教科书未来发展是否合“道德”、合“生命”、合“科学”的关键依据。

1. 科学伦理与科学教育伦理的相互实现

科学教科书在教育内容上主要涉及科学伦理，而在内容的呈现与设计等表现出科学教育伦理。两者相互依存，科学伦理是科学教育伦理的基础和内容，属于内容伦理，即是有关科学的伦理，关注科学的“善”“恶”；它决定了科学教育伦理即方式伦理——如何传播内容伦理，换言之，内容伦理规范和节制方式伦理。如征服伦理，用“冰冷”的知识内容征服自然，很难在学生心中点燃“温暖”的科学教育伦理，反易催生出自居为权威的、目中无“生”的填鸭式授受教学，把学生当作“容器”，当成“科学之奴”、“学习之奴”，既得不到科学教育的生命关照，也感受不到科学教育的使命感、责任感。总而言之，在科学教科书无“人”的内容伦理中，永远感受不到“人”性的方式伦理。

反之，科学教育伦理（方式伦理），又使科学伦理（内容伦理）应用化和实践化。《科学》中内容伦理如何实现，恰与“道德教育必须以道德的方式”一样，科学的内容伦理也须以科学的伦理方式。《科学》中的生命伦理实现，依靠的正是科学课程改革提倡的平等、對话、个性化的“人性”教学伦理实践。这种伦理实践，看似摒弃了无“人”的教学伦理，实则也是否定无“人”的内容伦理，践行内容伦理中的生命伦理、责任伦理；在《科学》中集中表现为用合作探究的学习方式，把生命伦理与责任伦理从认识转化为实践，从行动上实现伦理的意义。

2. 科学生命伦理与科学责任伦理的相互依赖

如“尊重生命”与“社会责任”本身是科学发展的逻辑一样，科学教科书的发展在当前应用伦理的推动下，关键还要处理好另一个伦理理念的逻辑关系——“生命伦理与责任伦理”互为前提与结果，相互促成和深化。

首先，科学教科书中是否有珍爱生命、保护自然的生命伦理，它既是责任伦理的前提，亦是科学伦理两种观念的分水岭。只有物而无生命的科学伦理观念中，科学即是被利用的工具，眼中之物皆是可利用、可征服的对象，自然就是“人化自然”，人并不需要对自然承担任何责任。这种科学伦理观念关注主体与客体之间的认识与被认识、改造与被改造的对立关系，因此，对客体的关心和态度就在于它是否符合人类的“好”与“恶”，就同《自然》中的麻雀一样，因为其吃掉农作物，所以成了害鸟，必须消灭；同样因为麻雀捕食甲虫、象鼻虫、蚂蚁、臭虫、苍蝇及蝴蝶，对人类有益，在《自然》中又成了益鸟。对同样事物的态度反差如此之大，皆因人类的需要和价值观，而非从生态系统角度承担起对麻雀应有的保护责任。在《科学》中体现的生命意识，并非以自然的有用、无用为出发点，而是以和谐为出发点，以“自然化人”“人道自然”为理念，使主客一体，把周遭事物与主体建立生命性、生态化的联系，因此责任也与人类息息相关（保护麻雀就是这种生态化的责任）。学生在《科学》中不仅认识科学规律，探索科学问题，而且在科学探究的过程中体验自我与自然、科学交织在一起的息息相通，感受人与自然的“天人合一”，在追求知识、能力、情感、观点转变的同时，感受到人对自然的人道责任。质言之，《科学》使人与自然的价值融合在一起，既“道法自然”，亦在“人道自然”。

其次，对自然、社会、人类的责任，成为科学教科书中科学伦理观念发展的新要求。科学是一项社会事业，一方面它在社会文化、社会价值和伦理的约束与影响下活动；另一方面，科学又是按照自身的逻辑不断地发展，影响并改变着社会，改变着传统的价值和伦理观念，要求建立与之相适应的新伦理观念，包括生命观、人的尊严观、社会责任观。因此，无论是受伦理约束还是从发展伦理的角度，科学都被要求承担对自然、对社会的责任，弘扬科学的“善”的一面，更重要是警惕科学“恶”的一面，最终为自然、社会、人类的可持续发展承担责任和义务。科学的责任伦理，在科学教科书的发展中是一个从无到有、从爱到护的发展过程。《自然》和《科学常识》等课本，由于所处年代需要大力发展科学、改造自然，重在发现科学的“善”，并没有意识到科学之恶，或者说科学“善”的能量还不足以使科学之“恶”大面积显现出来。因此，在科学教科书中并没有发展出为社会和自然、人类的持续发展负责的责任伦理。直到水、空气污染等环境问题日益恶化，才使人们开始反省科学的“恶”，才在《科学》中反思自然、环境保护的问题，关注科学责任伦理的问题，例如河北人民出版社版的《科学》五年级（上册）与所有的科学课本一样都设有“环境问题”一课：

当我们生活的环境发生了不利于人类生存的变化时，就成为威胁人类的环境问题。这种变化可能是自然发生的，也可能是由于人的活动所引起的，当前人类活动所引起的环境污染已成为全球性现象，让我们查阅一些资料来认识这个问题。

正是对科学之“恶”的警惕，唤醒了《科学》对自然的责任伦理意识，开始检讨人类的“失责”，特别是对大量的环境问题的讨论，反省人与自然的关系，使学生掌握科学知识的同时，促成学生生命伦理观的形成。换言之，责任伦理的反省与讨论，深化了学生的生命伦理意识和态度。

综上观之，当前的《科学》也是科学伦理理念发展在教科书中最集中的反映与体现；但它也是现代科学伦理理念创新的教育实践与尝试，所以其内容和视野皆有些狭促，例如过多集中在讨论环境问题，势必局限了科学伦理的范围，影响了学生的视野。因此，《科学》的科学伦理文化的创新，更需要在教科书的内容和形式上寻求突破。

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