教材不只是个“例子”<br/>——兼与李华平教授商榷

教材不只是个“例子”
——兼与李华平教授商榷

2017-06-27湖北杨先武

名作欣赏 2017年16期

湖北杨先武

教材不只是个“例子”

——兼与李华平教授商榷

湖北杨先武

李华平教授在《语文教学通讯·B刊》2016年第6期发表的文章中对课改以来使用的语文教材进行了尖锐的批评，并以叶圣陶先生提出的“教材无非是个例子”为依据，主张语文教材应编成“训练型”教材。“例子”说源自“工具论”的教育思想，其重形式轻内容的倾向使课改前的语文教学走上了技术化的歧途。语文课程拥有其他课程不可替代的人文资源上的优势，因此不能把教材仅仅当作训练技能的“例子”。它除了培养学生语言运用的能力，还要在传承优秀文化、提高学生的人文素养上承担起不可推卸的责任。

语文教材例子技术化倾向新课改思想障碍

《语文教学通讯·B刊》开设的“焦点”专栏于2016年第6期推出了一组以“语文：教材改革何去何从”为话题的文章，最有分量的当属四川师范大学教授、“正道语文”的倡导者李华平的《基于“语用”学习的“训练型”教材》。该文对课改以来使用的语文教材提出了十分尖锐的批评，认为这套教材“总体上是失败的”，是“开教材编写的‘历史倒车’”。李教授主张语文教材应编成突出语言运用的“训练型”教材，其依据是“教材无非是个例子”。

众所周知，“教材无非是个例子”是著名教育家叶圣陶先生的观点，这一观点源自他提出的“语文是工具”即“工具论”。它是叶老语文教育思想的重要组成部分，对20世纪的语文教育产生了很大的影响。在实施课程改革的今天，当语文教育已不再把“工具论”奉为圭臬，语文教学已不再是“工具性”的一统天下，如何重新认识由“工具论”派生出来的这一观点是很有必要的。

语文课不是技能课

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一而反三，练成阅读和作文的熟练技能。”叶老的这一观点是以“语文是工具”为理论基础提出的。由于叶老在解释“语文”课程命名的由来时说过“语文就是语言”，而语言是人类最重要的交际工具，因此“语言是工具”便转换成了“语文（课程）是工具”。与此同时，“语文教育”和“语言教育”也被画上了等号。这从叶老和另外两位语言大师吕叔湘、张志公（并称“三老”）的著述中不难得到验证。叶老指出：“语言教育的一个主要任务是让学生认识语言现象，掌握语言规律，学会正确地熟练地运用语言这个工具。”而要让学生掌握语言规律，就必须“依据语言的科学体系，同时考虑学生的接受能力，选择教材，排列教材，组成完备的学科体系”。于是，语文课程的教学体系也便按照“语言的科学体系”来建立。吕叔湘先生则进一步指出，“使用语文是一种技能”，“语文课的主要任务是培养学生使用语文的技能”。张志公先生也认为“培养和提高语文能力首先是一种技能训练”，“教学要从语文的工具性这个特点着眼”。不难看出，三位专家都把“语文”（课程）与“语言”这两个本不相同的概念画上了等号，这样，“工具性”便理所当然地成了语文课程的本质属性。“三老”认为，学语文就是学习如何使用语言这个“工具”的技能，因此语文课程就成了一门训练“语文技能”的课程。

语文课程“工具性”的确立必然使语文教材的作用发生变化，它从过去的“缘文释道”转变为“训练的凭借”，这便有了“语文教材无非是例子”的说法。显然，叶老在把“语文”（课程）看作“工具”的同时，也把语文教材看成了一种工具——为“练成阅读和作文的熟练技能”服务的工具。他在《敬祝中学语文教学研究会成立》这篇书面发言中说：“至于教材选多少篇，选哪些篇，这些文篇怎么编排，我看未必是关键问题，也未必说得出多少道理来。选些文篇让学生读，无非是进行那些训练的凭借而已。”这说明，叶老对语文教材的编选看重的不是内容而是形式。他和夏丏尊合编的《国文百八课》就突出地体现了这一理念，成为一套重形式、轻内容的语文教材。在叶老看来，“凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上寻求，结果是劳力多而收获少”。因此，这本教材“所选取的文章虽也顾到内容的纯正和性质的变化，但文章的处置全从形式上着眼”。不但文章的编排完全着眼于形式，服从于训练的需要（共列有一百○八个“文话项目”），而且这本教材还引入了大量语言学方面的知识，每篇课文都附有语法（时称“文法”）和修辞法（尽管语法和修辞法的研究在当时的中国只是刚刚起步）。这套教材可谓开“训练型”语文教材之先河，但其建立的训练体系并未达到预期的效果（更未“立竿见影”），倒是入选的那些文章至今仍受到人们的高度评价和热捧。《国文百八课》所进行的“技能训练”的探索未能取得成功固然有多方面的原因，但也说明“语文教材无非是例子”这一观点难以成立，因为它忽视了前人早已总结过的经验：“文”与“道”即形式与内容不可分离（如“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”“即文以讲道，则文与道两得而一以贯之，否则亦将两失之”等无不说明这个道理）。

如果说《国文百八课》体现了轻视教材内容的倾向，那么主张编写“训练型”教材的李华平教授更是对教材内容极为不屑。他在文中写道：“即使文质有问题的文本，也可以教学生怎样避免语言文字运用中思想粗鄙、文字粗疏的误区。”他甚至认为：“作为‘例子’的，可以是词句，也可以是段落。”老实说，笔者还是第一次见到这样的“高论”。语文教材的选文必须文质兼美，此乃基本的常识。无论哪个国家的语文教材都有严格的选文标准，如英国就以国家战略的名义做出了各阶段学习莎士比亚作品的明文规定，足见其对教材选文质量的重视（尤其注重人文精神的含量）。因此，那种“文质有问题的文本”绝不能进入教材，成为经典之作的“伙伴”（李教授给它取了一个好听的名字——“‘伙伴语言’文本”）。至于词句、段落与整篇的文章混搭在一起做“例子”，那与其说是教材，不如说是训练册。

李教授还为他所推崇的“训练型”教材描绘了一幅蓝图：“一课一小‘点’（用一课时或几课时），一单元一大‘点’，‘点点相连’，少一‘点’就连不上。这样，学生少学几课或几个单元如没及时补上就不能不说要影响大局了。”窃以为，作为语文教育研究的专家，不应该不了解语文课程的特点。如果语文教材的“科学性”能达到如此程度，那就完全可以和数理化一拼高下了。语文学习虽然有一定的规律可循，但它并不像数理化那样严密即可以组成一串“点点相连”的知识链。正因为如此，“学生少学几课或几个单元如没及时补上”并不会“影响大局”。语文学习完全可以通过不同的方式去获取知识和提高能力，如特级教师吴泓用专题阅读的方式指导学生学语文，就取得了很好的效果。因此，李教授的观点是站不住脚的，尤其是“‘伙伴语言’文本”和“点点相连”之说，实在有些离谱。

毋庸置疑的是，语文教学必须培养学生语言运用的能力，而“能力”和“技能”是两个不同的概念，不能混为一谈。技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统；能力则是学习者对学到的知识和技能经过内化的产物，是使活动顺利完成的个性心理特征。技能局限于操作层面，而那些抽象的必须内化的东西（如审美观、批判性思维等）是无法具体操作的。正因为如此，语文课程标准只提“能力”而不提“技能”（三维目标中的“知识与能力”不能替换为“知识与技能”）。语文课程作为一门综合性很强的课程，其体现的能力也具有综合性，它集知识（认知）、技能、思想、情感、思维、审美于一体，而不能窄化为一种操作技能。那种脱离精神陶冶的“技能训练”根本不可能真正提高学生的语言运用能力。因此，语文课不是技能课，语文教材也不只是训练“技能”的“例子”。训练“技能”只需借助教材选文的语言形式，而培养“能力”则不能“全从形式上着眼”，必须是形式与内容并重。这并不意味着语文教材不需要建立知识和能力体系（这种体系既要符合语文学习的规律，又不可能像数理化那样精细和严密。它至今仍是语文界未能解决的难题），也并不是反对把教材作为语言运用的范例。但如果只注重知识和技能，只是把教材当作训练语文技能的“例子”，则会使语文教学走上技术化的歧途。课改前的语文教学已给我们留下了深刻的教训。

“例子”说所造成的负面影响

诚然，语文课程不必“把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上”，基础教育的“育人”重任不应由语文课程独家承担。但这并不意味着要搞“平均分配”，因为语文在精神陶冶上具有其他课程不可替代的优势，它必须在“育人”上“扛大梁”。语文自有培养学生语言运用能力的“独当之任”，但这并不是说语文只需担此一任。它在培养学生语言运用能力的同时，还应通过这门课程传承古今中外的优秀文化，促进学生的精神成长，培养他们的审美情趣等。由此不难看出，课标修订版做出的“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”这一定性是不完整的。语文作为母语课程，不同于单纯学习语言的课程如英语、日语等，它所包含的丰富内容绝不只是服务于“学习语言文字运用”。同时，这一定性也与课标所强调的“语文课程的多重功能”相抵牾。

语文课程在“育人”上的优势首先体现于语文教材，语文教材中的经典之作不仅是语言运用的典范，而且为人文教育提供了丰富的资源。因此，语文教学不仅要把文质兼美的教材作为语言运用的范例，还需借其占有的人文资源上的优势，为提升学生的人文素养即“打好精神的底子”发挥重要的作用（尽管我国的语文教材存在人文含量严重不足的问题，但仍可以在现有的基础上加以有效的利用）。那种认为语文课程自有“独当之任”，而不必在“育人”上多挑重担的观点是十分片面的。

这样的做法在课改前绝非个别现象，它使语文课堂成了语言知识的跑马场和语文技能的训练场，而没有了“人”和人的生命情怀，更失去了这门人文学科理应散发的人文气息。正因为如此，语文教育在20世纪末受到了圈外人士尖锐的批判。有关专家指出，中学语文教学的种种问题，一言以蔽之，是人文价值、人文底蕴的流失。这的确击中了要害。

由此可见，“工具论”及其派生出来的“语文教材无非是例子”是一种错误的导向，它对语文教学造成了很大的负面影响。新课改打破了“工具性”的一统天下，对课改前的技术化倾向予以纠正是完全必要的。尽管在课改中出现了一些新问题，如有的教师错误地理解“张扬人文”，在语文课上（主要是少数公开课、示范课上）人为地添加与文本无关的内容，进行漫无边际的“拓展”，但这并不是日常教学的真实反映，不能以偏概全地把它当成普遍现象，更不能以此为由试图扭转课改方向，让语文教学回到从前。

语文课改必须冲破思想障碍

《美国语文》按美国二百余年的历史发展过程将教材分为六个不同的单元，分别以“文明的交会”“国家的诞生”“国家的发展”“分裂、和解与扩张”“不满、觉醒与反抗”“繁荣与保护”为主题。全套教材涵盖了从哥伦布发现新大陆到国家的诞生以及南北战争等重大历史事件，收入了在这些历史时空里产生的最具代表性的作品。这套教材不仅十分重视内容（这与“例子”说的“全从形式上着眼”形成鲜明对照），而且将语文能力的训练也落到实处。其课后练习紧扣教材内容，将学生置于历史事件、背景以及作者身处的时代环境中，充分调动学生的想象力、创造力，启发学生的多元化思维（尤其是批判性思维）与独特体验，力求让学生通过思考这些问题真正理解作品，增强学生搜集、整理素材以及解决社会生活问题的实践能力。比如《瓦尔登湖》（节选）的课后思考；“梭罗可能对今天快节奏的社会有什么看法？你生活中的什么具体事情可能会特别让他担忧？”“你认为梭罗有可能在今天的社会里进行他的‘试验’吗？解释原因。”这种具有丰富的思维含量的问题不仅培养了学生的语文能力，而且提高了学生的人文素养（也许在某些人看来，提出这样的问题是把语文课上成了“非语文”课）。其课后的写作训练均具有明确的目标要求和很强的操作性，而且紧密联系实际生活，强调表达真实的自我。大凡生活中需要的日记、书信、随笔、通知、社会研究报告、葬礼上的讲话、广告设计、人物传记、编辑评论、旅游宣传册、照片簿的说明文字等都有涉及，在小说作品的课后写作练习中还有戏剧或电影的改编。可见，“以人文为主题组元”的教材只要编排合理，完全可以进行有效的训练。这并不是说《美国语文》是完美无缺的，但它的很多宝贵经验确实值得我们借鉴。令人高兴的是，教育部组织编写的义务教育阶段语文教材正在进行这样的探索（以主题组元为基础，按照一定的序列，安排听说读写的训练），虽然其编排体系还不尽如人意，但毕竟迈开了重要的一步。

总之，语文教材的编排和使用都不能漠视语言内容，不能只是把教材当作训练“语文技能”的“例子”。漠视教材内容必然导致人文精神的失落，因为语文教育不可缺失的人文精神就蕴含在教材内容之中。语文教学不能像某些人所主张的那样，“集中于语言表达的形式”，即只关注文章“怎么说”；而应该既关注语言表达的形式即“怎么说”，又关注语言表达的内容即“说什么”，并将二者融为一体。

①叶圣陶：《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980版，第152页。

②叶圣陶：《关于语言文学分科的问题》，《中学语文教材和教学》,人民教育出版社1981版，第143页。

③吕叔湘：《关于语文教学问题》，《叶圣陶、吕叔湘、张志公语文教育论文选》，开明出版社1985版，第145页。

④张志公：《再谈语文课的几个问题》，《张志公文集3语文教学论集》，广东教育出版社1991版，第85页。

⑤⑥叶圣陶：《关于〈国文百八课〉》,中央教育科学研究所编:《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980版，第177页。