社区教育数字化学习资源共享：理论基础、内在逻辑与动力因素

2017-06-19邵晓枫罗志强

职教论坛 2017年12期

邵晓枫　罗志强

摘要：社区教育数字化学习资源共享是发展社区教育的必然要求，但当前我国学术界极少探讨其中的基本理论问题。社区教育数字化学习资源共享以社会交换理论、博弈理论、教育均衡理论等多方面的理论作为基础；同时，教育与知识的公共属性、各数字化教育资源模式的相通性、参与社区教育的各组织间的共生关系决定了其在内在逻辑性上具有共享的可行性；另外，来自内部和外部的各种推动力量为社区教育数字化学习资源共享提供了充足的动力。

关键词：社区教育；数字化学习资源；共享

作者简介：邵晓枫（1967-），女，重庆永川人，教育学博士，四川师范大学终身教育与学习研究中心社区教育研究所所长，教授，硕士生导师，研究方向为社区教育、中国教育史研究；罗志强（1992-），男，四川成都人，四川师范大学终身教育与学习研究中心硕士研究生，研究方向为社区教育、成人教育研究。

基金项目：教育部人文社会科学规划基金项目“当代中国社区教育学术思想史研究（1986-2016）”，（编号：16YJA880032），主持人：邵晓枫。

中图分类号：G720 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）12-0051-05

共享数字化学习资源是信息化社会的必然要求和发展教育的重要途径，这一点早已成为了各国的共识并正在努力付诸实践。我国现代社区教育起步晚，教育资源比较匮乏，而且由于各地、各部门各自为政地开发资源，导致各个社区教育机构的资源难以形成规模，重复建设严重。近些年来，人们越来越认识到社区教育要得到良好的发展，就必须整合和共享学习资源，一些人对此问题进行了探讨。但迄今为止，国内的大多数研究都还停留在工作总结层面，极少探讨其中的基本理论问题。如对社区教育数字化资源共享的理论基础、内在逻辑、动力因素等几乎没有研究。本研究拟对这几方面作较为系统、全面的探讨。

一、社区教育数字化学习资源共享的理论基础

社区教育数字化学习资源共享可以在多种理论中找到依据：

（一）社会交换理论

社会交换理论是20世纪60年代兴起于美国的一种解释社会互动的理论，代表人物有霍曼斯、布劳、爱默生等。该理论认为，交换不仅仅是市场中才会出现的行为，所有的人类行为都是交换，交换是人与人之间交互的本质，其背后的普遍动机是个人对利益的追求，是为了相互的需要。因此，“互惠主义”是在许多社会交换过程中起作用的一个重要特征。据此，一个人在对另一个人给予的同时常常伴随着对相应回报的期待，“回报”的表现可能是金钱，可能是情感，也可能是一些物质产品，“回报”可能是及时兑现的，也可能是远期的。社会交换理论不仅可以用来解释人与人之间的关系，也可用来解释组织与组织间的关系[1]。尽管社会交换理论因对理性人的过分强调而受到了学术界的批评，但是该理论对人际行为较为深刻的解释依然受到了人们的关注。从这一理论出发去看，各社区教育机构之间、社区教育机构与社区其他单位和组织之间，都各自有其资源上的优势与劣势，社区教育数字化学习资源共享的实质也就是通过资源交换而满足彼此的需要，实现互惠。只是交换双方各自在为了实现更大利益而凭借自身拥有资源而相互竞争时，他们在这一过程中的关系可能是平等的，也可能是不平等的，正如布劳所言，“交换关系与竞争关系分化开来，同时还有在竞争过程中出现的社会地位分化”[2]。但不管怎样，社会交换理论应是社区教育数字化学习资源共享重要的理论基础。

（二）博弈理论

博弈论，又称对策论或游戏论。作为一门现代学科，博弈论诞生的时间并不長，一般认为，1944年约翰·冯·诺依曼与奥斯卡·奥根斯坦合著的《博弈论和经济行为》的出版标志着博弈论学科的建立，之后，约翰·纳什提出的“纳什均衡”概念以及豪尔绍尼、泽尔腾、莫里斯等的不懈探索，都推动着博弈论不断发展。博弈论关注的“是人与人之间利益相互制约下策略选择时的理性行为及相应结局”[3]，也就是人与人之间都努力使自己以最小的代价获取最大利益的过程，但这个过程必须要有全局思维，将所有参与者的利益考虑进去，从而达到各方利益的均衡。至今，博弈论已经广泛应用于经济学、政治学、计算机科学、社会学等领域。社区教育数字化学习资源共享中的各主体（如社区学院、国家机关、企事业单位、开放大学、广播电视大学等）由于价值目标与利益诉求的不同，对于是否合作、如何合作等问题的看法不一，从而就产生了博弈。以社区学院与企业的教育资源共享为例，二者都想以最小的付出获取对方的教育资源，但在这个过程中，企业必须考虑的问题有：希望获得支持社区教育的良好的社会形象，以及社区学院的相关资源，但同时必须付出自己已有的教育资源。社区学院必须考虑的问题有：希望获得企业的教育资源，但同时必须拿出自己已有的教育资源。从此可以看出，社区教育数字化学习资源共享的过程也就是一个各方利益博弈的过程。因此，博弈理论理应成为社区教育数字化学习资源共享的重要理论基础。

（三）教育均衡理论

我国教育均衡发展问题从上世纪80、90年代开始就引起了人们的关注，近年来已经成为国内学术界关注的焦点。人们一致认为，教育均衡最核心的含义是指在教育公平理念的指导下，各教育主体最终实现多元优质、和而不同的和谐发展。教育只有得以均衡发展，才能保障公民受教育权利，实现教育民主，促进教育的高效和可持续发展。而在教育均衡中，教育资源配置均衡是其基础与前提[4]。当前我国社区教育在地区之间、城乡之间之所以发展极不均衡，其中一个重要的原因就是教育资源配置的不均衡。要改变这种社区教育资源不均衡的现状，共享社区教育数字化学习资源是一种重要途径。此外，在同一地区的各社区学院之间，以及社区学院与本社区的企、事业单位、机关之间，也拥有不同的教育资源，只有实现教育数字化学习资源共享，才能取长补短，实现多元优质、和而不同的发展。因此，社区教育数字化学习资源共享是实现社区教育资源均衡配置的必然选择，教育均衡理论本身也成为了社区教育数字化学习资源共享重要的基础。

二、社区教育数字化学习资源共享的内在逻辑

社区教育数字化学习资源共享的内在逻辑包括三个方面：教育与知识本身具有公共属性、各数字化学习资源具有互通性、参与社区教育的各组织间存在彼此依赖的共生关系。正因为具有上述内在逻辑，社区教育数字化学习资源才能实现共享。

（一）教育与知识本身具有公共性

一方面，社区教育具有公共性的属性。教育的公共性不是人为赋予的、主观思维的结果，而是人类教育发展中历史地展现出来的，教育的公共性主要表现为教育作为一种公共领域的现实存在，是公共性在教育领域的具体说明与应用，是教育在特定领域对公共性的反映[5]。就社区教育而言，其公共性体现在多个方面：从其资金来源看，各国的社区教育都主要由政府投资，具有鲜明的公共性特点；从教育对象看，我国大多数社区学院实行免试入学，任何社区居民均可以参与社区学院开设的课程学习；从学习费用看，社区教育机构开设了不少免费的公益课程，体现了教育的公共性；从产品属性看，社区教育培养的是促进社区和社会发展的人，也具有公共性。正因为如此，虽然学术界对社区教育产品属性存在“公共产品说”和“准公共产品说”两种观点，但其都承认社区教育具有公共性的属性。因此，社区教育应秉持公正的理念，排斥任何团体或个人的特殊化，平等面向所有社会成员，以全体人民的福祉为指向[5]，其师资、课程、教学、校园文化等教育资源都应面向社会公众开放，任何人都可以从中受益，作为教育资源的一种的社区数字化学习资源自然也应被包含在这个共享机制之中。

另一方面，知识也具有公共性的属性。从语言哲学出发，知识的公共性来源于语言的公共性。“反私人语言论者”维特根斯坦认为，“一个人只有学会了说话，他才能说某种东西。谁要想说些什么就必须掌握一种语言”，虽然思想是因存于个体而具有私人性是不可否认的事实，但是从语言哲学出发，语言是一个社会事实，公共性就是其基本特征[6]。这样，知识就通过语言传达而具有了公共性。从社会建构主义出发，认为知识的基础是语言知识、约定与规则，语言是一种社会建构，知识的客观性应被理解为社会性等假设[7]。从经济学出发去，知识的公共性来源于知识的非排他性，即一人掌握了某种知识并不会阻碍其他人掌握这种知识。虽然现实中确实存在以专利等形态存在的“知识资本”，但是公共知识确实广泛的存在于社会各领域。知识的公共性表明知识是面向所有人开放的，任何人都能够学习，而不为权威所垄断和控制，同时，知识的公共性具有巨大的外部效益，人人都去学习知识，既可以增进个人素质，又有利于社会的发展与进步。因此，知识的公共性决定了公共知识应该是共享的。

既然社区教育与知识本身都具有公共属性，那么，作为教育形式和知识载体的社区教育数字化学习资源当然就应该向有利于教育普及和知识的公共传播的方向发展，实现资源的共享。

（二）各数字化学习资源可以实现互通

数字化学习资源都是经过数字化处理的多媒体材料，在结构模式上具有相似性，都具有内容广泛、检索方便、网络共享等特点，因而可以实现互通。所谓教育数字化学习资源的互通，指的是资源技术的互通和资源开发的互通两个方面。首先，从资源技术出发，各社区教育数字化学习资源具有互通的可能。有人发现，只要同时满足“资源是自包含的”与“资源是可寻址的”两个条件的数字化学习资源就具有共享的可能，当然，要将这一可能转变为现实，还需要讨论资源互通的技术标准，如可以建立数字化学习数据的元数据标准、数字化学习资源的元数据收割标准、认证服务标准。以此为基础，再遵循一定的数字化学习资源共享层次和步骤后，数字化学习资源便能实现互通，从而在技术层面实现共享[8]。我国基础教育领域、高等教育领域已在这一方面进行了较为成功的实践，教育部已经发布了一系列教育资源共享的技术标准。同理，只要我们确定了社区教育数字化资源共享的技术标准，就可以实现学习资源的互通与共享。其次，从资源开发出发，社区教育数字化学习资源也具有互通的可能。社区教育数字化学习资源常常表现为在线学习的课程，因此不妨从课程论的视角对社区教育数字化学习资源开发进行一番考察。有人认为，确认学习需求是成人教育课程开发中重要的实际依据，成人教育课程开发模式实质上是一种“需求导向型”模式[9]。社区教育课程至少要考虑社区发展的需求与居民学习的需求，而一些需求在全国各地的社区中具有相似性，因此以这些需求为导向而开发的社区教育数字化学习资源必然就具有功能上的共通性，即满足不同社区的某种共同的需求。加之社区教育的公共属性，社区教育数字化学习资源就具有了共享的必要性和可能性。

（三）参与社区教育的各组织间存在彼此依赖的共生关系

共生关系本是一个生物学术语，指的是两种生物互惠互利地生存在一起，缺此失彼都不能生存的一种种间关系，又叫互利共生。如今，人们将生物间的“共生关系”拓展运用到了政治、经济、文化等社会领域而形成了大量研究成果。对于社区教育而言，有人指出，由于社区教育机构个体办学能力不足，各地区社区教育基本条件差异较大因而需要抱团取暖[10]。这正说明了参与社区教育的各组织间彼此依赖的共生关系。同样，在社区教育数字化学习资源建设过程中，没有一所社区学院能掌握其自身发展需要的全部资源，尤其在涉及一些地域特色、民俗特色十分浓厚的资源时，这一点体现得尤其明显，因此，社区学院必须从外部、从其他组织那里获取资源，因此，参与其中的各组织必然是共生关系。这种关系为社区教育数字化学习资源共享提供了无限可能。共生关系实质上反映的是共生单元间的物质、能量、信息关系，是物质、能量、信息的产生、交换、配置的过程[11]，简言之，共生关系就是一种分享同类资源、互补异类资源的合作竞争关系。合作竞争就必然带来资源共享，共享是共生关系的题中应有之意。据此，社区学院之间应该采取数字化学习资源共享的举措，社区学院与社会上的其他部门之间也应该通过一定措施建立資源共享的机制，因为有时候所需要的资源是各个社区学院都没有的，必须开拓视野向其他类型的组织寻求。这些都说明，参与社区教育的各组织间彼此存在的共生关系，决定了共享社区教育数字化学习资源的必要性和可行性。

三、社区教育数字化学习资源共享的动力因素

社区教育数字化学习资源共享动力因素包括内、外两个方面，最终形成推动其实现共享的动力机制。

社区教育数字化学习资源共享的内在动力因素包括三个方面：

第一，社区居民日益增长的学习需求与当地社区学院有限的学习资源的矛盾是推动社区教育数字化学习资源共享的根本动力。20世纪90年代后，我国经济体制逐渐由社会主义计划经济体制转向了社会主义市场经济体制，人们生活的各个方面都面临着严峻的挑战，普遍感受到了发展的压力，从而产生了新的学习需求，促进社区的可持续发展与社区居民的全面发展成为了社区教育的目的[12]。同时，居民的学习方式也发生了很大变化，有人对广州市居民的终身学习需求进行了调查，发现“上网”也是居民认可的一种学习方式，偏好“上网”学习的人有27.3%，紧随“上课”（38.6%）和“听讲座”（27.8%）之后[13]。社区居民多样化的学习需求必然要求突破以前的“社区—学校”的单向资源共享关系，确立“社区—企业”、“社区—社区”、“社区—公共部门”等新型的双向、甚至多向的资源共享关系。最近一些年，我国在社区教育与学校教育、社区教育与社区内其他机构组织的资源共享中取得了一些成绩，但总体看来还很不够，居民学习需求与社区教育供给之间仍然存在着较大的矛盾，这一矛盾成为了推动社区学习资源共享的最大内在动力，推动社区教育机构积极寻求与其他单位和组织的资源共享，建立网上学习平台，为居民提供高质量的数字化学习资源。

第二，社区教育均衡发展需要与不均衡的现状的矛盾是推动社区教育数字化学习资源共享的重要推动力量。一方面，教育均衡发展已成为了整个教育发展的必然要求，社区教育也不例外。而在教育均衡中，一个最主要的方面就是教育资源配置的均衡，因此，社区教育数字化学习资源均衡配置也就成了社区教育均衡发展的必然要求。另一方面，当前我国社区教育发展极不均衡：一是社区教育资源配置在地区上的不均衡。如在培训专项经费上，浙江省的经费超过12000万元，四川、福建、陕西等地的经费均不到2000万元。再如，浙江省的社区教育区级课程超过了16000门，四川、安徽等地的区级课程均不足2000门[14]。二是各地区社区教育资源内容本身的不均衡。由于我国目前社区教育提供的绝大多数是“吹拉弹唱”等休闲娱乐课程，职业培训等课程不多，导致居民参与社区教育率不到30%，而且其覆盖的人群大部分是60岁以上的老人，其次是少量的青少年学生[14]，而造成这一现象的根本原因就在于社区教育机构本身缺乏职业培训等方面的教育资源。社区教育资源配置在地区上的不均衡和各地区社区教育资源内容本身的不均衡，都成为了推动社区教育机构之间，以及社区教育机构与学校及社会的其他组织机构共享数字化学习资源的动力。

第三，数字化学习资源本身的价值是社区教育数字化学习资源共享的源动力。首先，社区教育数字化学习资源的形成和开发本身就意味着人力、物力和财力的投入，需要一定的成本，且这些资源可能会带来一定的经济效益，因此，社区教育数字化学习资源具有经济价值。据此，资源主体可以通过“有偿共享”的方式为其他资源主体提供使用自己的资源而获得一些经济利益。需要指出的是，虽然社区教育资源具有经济价值，但是谋取大量经济利益不应是社区教育数字化学习资源共享的主要目标，“有偿共享”并不是唯一的方式。其次，社区教育数字化学习资源具有社会价值，这是由其准公共产品的属性决定的。其社会价值最终表现为满足居民的学习需要并推动我国社区教育事业的发展。而这一切都是以资源的充分利用为前提的。因此，社区教育数字化学习资源具有的社会价值也要求各资源主体通过资源共享的方式实现效益的最大化。

社区教育数字化学习资源共享的外在动力因素也包括三个方面：

第一，政府驱动。从“理性经济人”假设出发，社区教育数字化学习资源共享不一定都具有经济合理性，如果单纯地依靠各组织间的交换、博弈等资源共享方式，难以实现资源的合理分配和共享，因此，政府权力驱动就成为了推动社区教育数字化学习资源共享的主要外在动力。政府驱动表现为颁布政策、确立规则、搭建平台、监督评估等。如政府可以以政策激励社区教育数字化学习资源共享。国内外教育资源共享的成功经验表明，政府对资源共享主体的激励政策具有积极作用，如美国联邦制定了《开放教材下的学习机会》法案并对共享过程中的经费资助项目有明确的规定，加利福尼亚州授权该州的社区学院将开放教育资源融入自身课程[15]。政府为社区教育数字化学习资源共享提供的政策引导和经费补贴可以规范资源共享，降低资源共享主体的成本，激发资源内容与技术方面创新，提高共享热情，增加共享收益，从而推动资源共享进一步发展。

第二，市场驱动。从经济学的角度看，人们希望获得某种资源的原因是该资源具有一定的使用价值，因此，市场机制对于社区教育数字化学习资源的共享具有明显的驱动作用。首先，市场供求信息推动资源共享的发生。当教育资源需求主体发现市场上没有其所需的资源或者获取资源的代价太大后，资源需求主体就會放弃向市场获取资源而转向通过资源共享的形式获取资源，这就是资源共享需求。当资源供给主体发现这一需求时，其对自身资源进行为评估，认为共享的收益大于损耗后，资源共享就发生了。其次，市场竞争也会推动教育资源共享。当市场竞争较为激烈时，资源主体为了维持其竞争地位，就会开始思考如何降低资源的成本，于是，各主体间就会通过组织间的活动和共享来降低生产、交易成本。

第三，文化驱动。首先，社会文化传统对社区教育数字化学习资源共享具有影响与推动作用。我国自古有“投我以木瓜，报之以琼瑶。”（《诗经》）的说法，从社会交换理论对于“共享”的解释看，这正是一种“付出——回报”的交换关系，可见“共享”的理念在我国历史长河中源远流长，而我们今天所讲求的集体主义思想也是“共享”的文化基础。这种“共享”的社会文化对各主体有一定的驱动作用，表现为在社区教育数字化学习资源共享中发扬共享风格，无偿提供、慷慨捐赠等。其次，榜样文化对社区教育数字化学习资源共享有一定的推动作用。当某一资源主体因拥有较多的资源或者掌握了某种关键技术时，便会在相应行业中占据至高的地位，从而获得可观的利益。如果占有绝对优势的资源主体愿意将其资源用于“共享”，那么依据榜样文化效应，其他组织也会仿效其做法在这一方面进行一些改变。

综上所述，社区教育数字化学习资源共享以社会交换理论、博弈理论、教育均衡理论等多方面的理论作为基础，同时，教育与知识的公共属性、数字化教育资源模式的相通性、参与社区教育的各组织间的共生关系决定了其在内在逻辑性上具有共享的可行性，另外，来自内部和外部的各种推动力量为社区教育数字化学习资源共享提供了充足的动力。

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