优化学生多元化体系的实践与研究

李雪娇

学习者的能力是多方面的，每个学习者都有各自优势。学生在意义建构过程活动中，表现出来的能力不是单一维度的数值反映，而是对多维度、综合能力的体现，因此对学生学习评价应该是多方面的。多元评价理论体现了主体多元化，内容多维化，方法多样化，促进学生全面发展。这是百度百科上对多元评价的注释。那么如何优化学生多元化体系呢即如何构建主体，丰富内容，选择方法呢？我认为，应该要摒弃人们印象中唯期末一纸成绩定天下的理念。

一直以来，人们心中的概念一直都是：如何判定这个孩子到底优不优秀？问问他考试成绩便知，甚至在广大教师队伍当中，有相当一部分比例的教师认为，考试成绩好的孩子一定是今后的佼佼者，无论人格、品行。那我们看看国外的评价体系是如何做的。

在美国《国家科学教育标准》中提供的评价方法除了纸笔测试以外，还包括平时的课堂行为记录、项目调查、书面报告、作业等开放性的方法；美国各著名高校在录取学生时不仅要求学业成绩，通常还要求学生提交一份短文、有关人士的推荐信，并要求面试。美国对学生的评价虽然也评价学生的知识、能力等学业成就，评价学生的态度和参加校内外社会活动的积极性，但更重要的是评价学生适应社会需要的程度。

在日本，随着日本學生学习指导要领的不断修订，新的学力观引起了评价观的变化，从评价的内容到方式均体现学生的主体性，注重学生对学习情况、参与活动表现进行自我评价。以定期考试为中心的相对评价基本废除，代替的是单元测验和以检测学生理解知识程度的小测验，评价的方式由教师和学生共同进行。另一个大的变化就是通知表的形式发生大的改变，记载方法进行了重新检讨。通知表从以前的通知、通信改变为“进程表”、“进展表”、“自己评价卡”、“家庭联络表”等，通知票上除教师对学生进行评价之外，还增加了学生自己评价的栏目。此外学生选拔的方法更加多样化、选拔尺度多元化。另一突出的变化表现在学生成绩评定方法上。从20世纪40年代中期至60年代末，日本基本上采用的是相对评价，并且以偏差值记录学生的成绩。这种方法刺激了利己主义的竞争意识，强化了为分数而学习的现象。为了改变这一现象，各级学校都在改革学生成绩评定方面作了多种尝试。主要表现在减少仅以单科分数进行评定（对每一学科逐一进行成绩评定）和采用分类目标评定（指对每一学科都设定目标分类进行评定），而加强采用并用的方式，即既对每一学科评定成绩也根据目标分类进行评定。另外对于成绩册中学生评分的方法也进行了改革，大多数学校都采用5分制或10分制。此外，从成绩册的内容看，更多的学校为了纠正偏重“学科成绩”的作法，而体现“全人”的特點，成绩册对学生的评价包括出勤、身体健康、学习成绩、行为和性格、特别活动、标准测验成绩等，改变了过去只反映学生的成绩和出勤状况的面貌。

评价影响着主体的构建，评价影响着方式方法的选择，因此，我认为优化学生多元化体系的重点就在我们对学生评价的改革上。那么如何改革呢？首先要做的就是降低期末考试在对一个学生的评价中所占的比重。增加多元化的评价主体、多维化的评价内容、多样化的评价方法。

评价主体是指那些参与教育评价活动并按照一定的标准对评价客体进行价值判断的个人或团体。评价主体多元化主要体现在：参与评价活动的人除了教师外，还可以包括专职的评价机构、教育决策机构、学校管理人员、学生家长、学生群体和个体以及学校以外的其他有关人员。在以往的评价过程中，学生往往处于被动局面，扮演一种被管理者的角色。他们对于评价结果大多处于不得不接受的被动状态，对评价本身也是持一种否定态度，或者处于老师要怎么评就怎么评的消极心理状态。实践证明，任何评价如果没有被评价者的积极参与，很难达到预期目的。发展性评价必须提倡多元化主体，包括教师评价、学生自评和互评、学生与教师互动评价等等，也可以把小组互评与对小组每个人的评价结合起来，把学校评价、社会评价和家长评价结合起来。这种评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者与被评价者之间互动过程。学生在评价时进行对照和比较，既看到优点也看到不足，激发学生内在的潜能，提高自我调控能力，主动发展，起到互相帮助、互相促进的作用。充分发挥评价主体的作用，使评价结果更为客观，激发学生的学习积极性。

多维即多元智能理论的延伸。美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出的。他认为智力是一种或一组个人解决问题的能力，是以组合的方式进行的，每个人都是具有多种能力组合的个体。所有正常人都有八种智能（语言智能、逻辑-数学智能、空间-视觉智能、身体-运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察智能），但所拥有的量各不相同，组合与操作方式各有特色。人的智能具有普遍性——每个人都有多种智能，只是智能的组合状况不同；可发展性——人的智能可以通过后天教育和学习得到开发和逐步加强；差异性——既有个体间差异，也有个体内部差异；组合性——智能之间相互作用、以组合的形式发挥作用。在以往的教学中，我们主要是通过平时测验、期中或期末考试，对学生的学习情况进行评估。然而，这种终结性评估不能完全反映学生各方面的水平，往往忽视了学生在学习过程中的情感、态度、努力程度和存在的问题。根据多元智能理论，每个学生的智力各具特点，都具有可挖掘的潜力。教师要树立多维的评价观，通过多种渠道，采取多种形式，在不同的实际生活学习情景中考查学生解决问题的能力，并观察、评价和分析学生的优点和弱点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法。

而丰富评价方法则是重中之重。在以往的教学工作中我常用的教学方法有：闭卷考试、观察、检测等手段，通过学习我觉得要实施素质教育，使学生全面、主动地自主学习，离不开学习的评价机制。新《地理课程标准》提出：“学生的学习评价是地理教学评价的重要组成部分，具有反馈信息、调控教学，并促进学生全面发展的重要功能。”评价要“遵循注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价手段，对学生的知识与能力、过程和方法、情感态度与价值观做出定量和定性相结合的评价。”适应地理学科教学评价多角度、多层次、多手段、多形式的需要，调整、完善教学评价体系是保障地理教学改革顺利进行并全面推进素质教育的重要举措。以往地理学科对学生的评价主要局限于学业成绩，新的课程改革强调评价内容的多元化和方法的多样化，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极情感体验等方面的发展。地理教学课、活动课、课外活动等等为教师评价学生创设了一个个新的平台和窗口，通过这个平台和窗口，教师可以看到学生学习兴趣、参与程度、合作意识、心理素质、创新精神和实践能力等，从而更加全面和客观地评价学生。

参考文献

[1]《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》（中发[1999]9号）。

[2]《国务院关于基础教育改革与发展的决定》（国发[2001]21号）

[3]《基础教育课程改革纲要（试行）》（教基[2001]17号）

[4]《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》（教基[2002]26号）