基于问题的学习模式在教师专业发展领域的应用

摘要：作为一种新型教学模式，基于问题的学习模式（PBL）已逐渐在教育领域得到应用。本文旨在通过PBL应用于教师专业发展领域的实践，为教师专业发展领域存在的主要问题提供一种解决方案。基于一学年的实践，陈述了PBL在教师专业发展领域的應用实施过程、优点及不足等，最后作出了改进建议及展望。

关键词：基于问题的学习模式；教师专业发展；应用

中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2017）04-0045-04

2015年3月，“基于校本教研的职校教师专业发展的研究”课题组在苏南地区6所四星级中职学校进行了问卷调查，调查数据分析显示，网络时代教师专业发展的现状及主要需求为：78.1%的教师认为自己课堂教学的主要困难是“如何激发学生兴趣和学习动机”；83.4%的教师采用“与同事讨论”的方法来解决日常教学中遇到的问题；73.3%的教师认为自己需要强化“系统的学科专业知识的构建”；在培训形式方面，有89.8%的教师期待与同行的互动及专家的跟进式辅导[1]。针对教师专业发展的现状及需求，迫切需要寻求一种操作性强且富有实效性的校本教研模式。通过研究，笔者选择了“基于问题的学习模式”在教师专业发展领域进行了实践。

基于问题的学习也译作“基于问题式学习”（Problem-based Learning，简称PBL），是指把学习设置于复杂的、有意义的问题情境中，通过让学生以小组合作的形式共同解决复杂的、实际的（Real World）或真实性（Authentic）问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的能力，并发展自主学习和终生学习的能力[2]。

一、基于问题的学习模式适用于教师专业发展

PBL是一种与建构主义学习理论及其教学原则非常吻合的教学模式，尤其有利于促进学生形成解决问题的能力。从整体论的角度看，目前国家的师范教育强调理论性知识，对实践性知识（Teacher Practical Knowledge）关注不足，导致了整个教师专业的专业基点不牢固[3]。笔者认为，PBL模式适用于实践性知识的传递适用于教师专业发展领域。

（一）PBL为教师专业发展领域存在的主要问题提供了解决方案

根据调查分析可知，教师专业发展领域主要存在着以下问题：一是理论与实践脱钩，教师难以将学到的理论知识消化吸收并应用于教学实践；二是教师特别是年轻教师在专业发展过程中缺乏团队意识与协作精神。PBL强调学生对习得知识技能的应用培养，主张在解决实际问题的过程中锻炼学生综合、分析、判断等高层次思维技能；学生以小组协作的形式，围绕特定专题项目开展学习活动，通过协商讨论解决问题。

（二）教师专业发展天然具备PBL的基本属性

基于问题的学习模式（PBL）的三大基本要素是：问题情境、学生和教师[2]。其中，问题情境是课程的组织核心；学生是致力于解决问题的人，而教师是学生解决问题时的工作伙伴。基于前述调查结果我们可以发现，若将“教师专业发展”视为一个学习领域，则其天然具备了PBL的基本属性：一是“如何激发学习兴趣和学习动机”这样的问题是典型的非良构问题，需要学习者把握概念的复杂联系，并广泛而灵活地运用到具体情况中才能解决；二是“与同事讨论”正是学习小组主动合作的过程；三是专家或者培训者则成为学习者解决问题时的工作伙伴。所以我们认为，PBL正是适用于教师专业发展的培训模式。

二、基于问题的学习模式在教师专业发展中的具体实施

信息技术支持下的基于问题的学习模式一般包括五大步骤：一是教师创设情境，学生提出问题；二是学生分析问题，对问题进行陈述，确定已知和未知；三是形成小组，任务分工，收集整理信息，创建解决方案；四是汇报、展示结果或作品；五是评价与反馈[2]。当将其应用于教师专业发展领域时，根据具体情况对流程进行调整后实施如下。

（一）按需组建——确定学习者群体

与在学校教学中应用PBL模式不同，在教师专业发展领域应用时需要选取学习对象组建起学习者群体。为了取得良好效果，学习者群体组建时要考虑以下几个因素：一是外部环境——学校重视教师专业发展，能提供良好平台；二是内部动力——教师本身有较强的专业发展内在需求；三是培训规模——培训对象规模适中，以10～20人为宜。具体实施时，笔者选择了本区域内F职高的15名年轻教师组建学习者群体。F职高是一所年轻的中职学校，其前身为镇成人学校，现有专业教师队伍中80%以上是5年以内教龄的年轻教师。师资队伍建设成为制约学校发展的瓶颈，学校为促进教师专业发展提供了诸多激励措施。这15名教师教龄最长的5年，最短的仅1年，他们一方面教学经验相对不足，困惑较多，另一方面对职业生涯抱有热情，学习意愿较强烈，且信息技术能力整体较强，网络交流工具运用熟练。从任教学科来看，既有语文、数学等公共基础课程教师，又有财经类、信息技术类、现代制造类各专业教师，覆盖面较广。

（二）确定问题——根据实际定问题

问题是PBL模式的核心。问题设计、选取的好坏直接关系到学习目标的达成。所以，设计问题阶段在基于问题的学习模式中是至关重要的一环，尤其强调从实际出发确定问题。那么，年轻教师们在教学实践中最迫切想解决的问题是什么呢？课题组所作问卷调查显示，教师最迫切需要解决的问题包括：“激发学生兴趣和学习动机（占78.1%）”；“使学生掌握知识和相应的技能（占29.8%）”；“灵活调节教学进程和内容（占21.3%）”等。笔者日常与教师的交流表明：职校教师在教学中最大的困扰是“怎么讲学生都不听”和“怎么讲学生都不懂”。综合以上结果，笔者以“怎样讲课学生才能懂”作为PBL模式的问题。这是一个真实的、与教师工作实际密切相关的典型非良构问题，涉及到职教教学素养、教学设计、教学实施等多方面内容。

（三）分析问题——围绕问题学理论

要想科学有效地解决问题，相关的理论基础必不可少。但长期以来，教育理论研究与教育教学实践“两张皮”的现象是困扰教育工作者的一个难题。造成这一现象的重要原因就是理论多用于阐释“为什么”“是什么”的原理，而教师从实用出发，更需要的是指导他们“怎么做”“怎么做更好”的操作策略，能够立即上手实施。因此，当问题确定后，培训者接下来要完成的就是结合自身经验将与解决问题相关的理论转化为操作性较强的方法与策略并传递给教师，帮助教师将理论“落地”，发挥理论引领与指导实践的作用。培训者主持“怎样讲课学生才会懂”的专题讲座，主要围绕建构主义学习理论，结合教师日常教学案例，介绍了如何通过情境创设，将教学内容与学生已有经验相结合，激发学生学习兴趣，培训学生思维能力。为了促进教师“学以致用”，培训还给参培者布置了课后作业：完成一份基于建构主义学习理论的教学设计并加以实施。

（四）创建环境——过程辅导有资源

创设学习环境阶段所指的学习环境包括空间环境、资源环境、硬件环境和组织环境。组织、空间和硬件环境主要由承办学校提供，培训主办方重点考虑资源环境的创建。在此，资源环境指赖以使用的信息资源，如电子图书馆、互联网、教科书等，主要是网络资源和交互环境。

首先，网络资源环境的设计要求培训者优化整合信息资源，围绕参培人员需要合理组织信息资源。参培人员也可以自己上网搜集和获取所需的信息资源后发布在网上（如云盘、QQ群共享空间等），供大家共享。

其次，交互环境是指在网上利用交互工具（如QQ、微信等）进行自由的、深入的多向交流。培训者要常驻交流平台，密切关注参培者的讨论情况，对参培者在学习过程中遇到的问题和困难及时予以帮助、指导。参培者在自我协商的基础上，通过与他人的协商（培训教师、学生）完成对学习材料的深加工。这种以“QQ群+云盘”为技术支持的资源环境可解决学习的泛在性问题，真正能够做到“沟通随时随地，学习无处不在”。

（五）创建方案——学习互助靠同伴

此处方案具体呈现形式主要为课堂教学设计及相关资料，要求参培者尽量以“集体备课”的方式完成。在教学过程中遇到问题时，“与同事讨论”既是一种自发的学习互助行为，也正是“教师实践性知识”传递的一种必不可少的方式。但日常讨论缺乏主题聚焦，容易出现无序和“虎头蛇尾”的状态。当以问题为核心，且在学情相近、教学内容相近的教师群体中开展时将更加高效。基于这样的考虑，我们建议教师按照两种标准选择合作同伴构建学习小组：一是同班级的任课教师，他们有相同的教学对象；二是同学科任课教师，他们有相同的教学内容。构建学习小组后，团队合作，创建方案。

（六）检验反思——以评促进为抓手

学习效果检验主要是依靠各级各类业务评比来进行。从区级到市级再到省级，每学年常规性教学业务评比多达十余项，覆盖所有专业，形式也包括了基本功、课堂教学、微课、说课、教学论文等各种形式。这些评比对于每个教师既是机遇又是挑战，每个教师既有平等的参与机会，逐级选拔评比的制度又带来了一定压力，起到了“以评促进”的效果。一方面参评教师要接受评委的评判，另一方面赛后要将其材料上传至QQ群进行分享，接受同行的点评。因为评委与培训专家团队并不完全重合，能保证评比的客观性。真实的评比情境也避免了通常会出现的“报喜不报忧”或者点评避重就轻的弊病，教师能够得到切实中肯的评价，优秀教师能够得到竞赛实绩作为激励。

教师可在一学年中多次参加评比，每一次都可以在赛后反思，然后在下一次评比中加以改进。将每一次比赛内容视作一个子问题，在不断解决问题的过程中提升能力。仅就2015—2016学年不完全统计，本学习群体中有4人参加了区A课评比、10人参加了区教案评比、3人参加了“两课”评比、5人参加了新教师课堂教学业务考核、3人参加了微课比赛、2人参加了说课比赛、3人参加了学科评优课选拔、7人参加了师徒结对汇报课活动。总计有37人次参加了各级各类评比与公开课活动，人均参评2.5次，其中部分主干专业教师参加活动多达5次。每一次参赛都是一次“随机进入”的学习机会，获得不同侧面的情境呈现，从而使思维能力得到充分发展。

三、基于问题的学习模式在教师专业发展中运用的反思

通过一学年将PBL应用于教师专业发展的实践，笔者对这一过程进行了阶段性反思，小结了其优点、存在不足以及改进措施。

（一）PBL使教师专业发展真实有效

1.真问题

问题是PBL的核心，PBL围绕问题而展开，强调从实际问题出发组织学习和教学。基于问题的学习模式运用于教师培养中时，问题来源于教学实践中遇到的实际问题，这就意味着参培教师的内部动力机制真正得到了解决，且这样获得的问题解决经验易于推广。

2.真评价

在目前的校本教研过程中，评价环节最容易出现的问题在于，要么是“你好我好大家好”的虚假评价，要么是专家“一言堂”式的价值判断，均不利于教师专业发展。评价的目的不是为了做评判，而是为了发现问题，分析原因并提出改进建议，促进发展。在PBL教师培养模式中，过程性评价为主体，而在各级各类评比中，评委由不同的成员构成，从而消解了评价的主观性；同时，教学对象也成为评价的主体之一。由此可见，PBL教师培养模式真正实现了真实客观有效的过程评价与多元评价。

3.真促进

教师本身对课改的抵触是课改推进的重要阻力，导致课改理念在教学实践环节得不到切实推行。PBL教师培养模式通过“以评促进”这一实践证明有效的手段，將理论与实践紧密结合，对教师产生了直接的推动作用。事实证明，参与培训的教师在教学能力方面得到了切实提高。

（二）PBL在实际应用中尚存在不足

1.主题易发散

为了使培训具有一定的普适性，通常选取的主题比较综合。这样在实践过程中带来的一个问题就是与主题有关的问题数量比较多，如果教师总是就事论事，往往导致目标发散，会陷入问题的包围，迷失前进的方向。这样获取的经验通常太过零碎，缺乏系统性。

2.有效合作少

比起预设来，教师的有效合作与交流还是偏少。在QQ群里交流时，面对很多共性问题，多对多讨论的氛围不浓。另外，基于相同学情的同班任课教师之间跨学科、跨专业的交流很少。教师在教学方面的相互交流还是受到专业学科局限。这也是前面所说“经验太过零碎”的问题，不能上升到一定高度。

（三）在坚持方向的基础上加以改进

1.问题聚焦

之所以问题分散，是因为教师难以把握问题的主线，就事论事。因此，是需要强化理论学习，便于在更高层次上对问题进行把握。所以，将原有“理论——实践——再实践”的顺序调整为“理论——实践——再理论——再实践”的理论学习与教学实践交错进行的过程。

2.循序渐进

一方面，培训者要有目的地去引导交流活动，营造一种和谐、健康的交互氛围，即建立起交互的软环境。教师之间的交流需要一个从陌生到熟悉的过程。通过交互平台，形成良好的师生互动、学生互动，建立学习共同体。另一方面，教师要在学习过程中真正体会到“教育相通”的道理，才能主动参与到跨学科交流中去。

PBL在教师专业发展领域的运用已经取得初步的成功，能够将学习与工作切实结合起来，有效地提高教师的专业实践能力。虽然目前在实施过程中仍然出现了一些问题，在效率方面还有待进一步提高，但仍然是一种有效的专业发展模式。随着进一步改进与实践，一定可以帮助教师的专业能力实现“从量变到质变”的提升。

参考文献：

[1]王新月，张玮，张志凯.中职师资队伍、专业成长需求与教师培训现状调研分析[J].职业教育研究，2016（6）：51-56.

[2]刘晓艳.基于问题的学习模式（PBL）研究[D].南昌：江西师范大学，2002.

[3]刘佳.基于教育生态学的教师专业发展研究[D].石家庄：河北大学，2009.

（责任编辑：王璐）