基于生活技能的情绪管理教育*——以心理健康课为例

吴煜姗

基于生活技能的情绪管理教育*
——以心理健康课为例

吴煜姗

情绪管理是一种心智技能。在情绪管理教育中，应结合原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论，借鉴不同心理学流派的观点，聚焦正向经验，关注身体感受，强化自我接纳，回到此时此刻，及时反思总结，以期取得理想的效果。

生活技能；情绪管理；心理健康课

一、从生活技能角度看情绪管理

世界卫生组织建议，家长、老师要努力帮助孩子掌握生活技能。“生活技能”指一个人的心理社会能力，是一个人有效处理日常生活中的各种需要和挑战的能力，是个体保持良好的心理状态，并且在与他人、社会、环境的相互关系中，表现出适应和积极行为的能力。其中，对自己的情绪进行有效管理，用心理科学的方法有意识地调适、缓解、激发情绪，以保持适当的情绪体验与行为反应，避免或缓解不当情绪与行为反应，就是一项重要的生活技能。

谈到技能，我们更容易想到骑车、跑步、计算机操作等具体的行为动作。事实上，技能包含丰富的内容。辛迪·梵和理查德·鲍尔斯将技能分为三种类型：知识技能、自我管理技能、可迁移技能（或称通用技能）。另一种被更为普遍地采用的分类将技能分为操作技能和心智技能。操作技能是通过学习而形成的合法则的操作活动方式，主要表现为外部的肌肉骨骼行为动作。心智技能是通过学习而形成的合法则的心智活动方式，它是一种借助内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如阅读、心算、记忆策略等技能。心智技能具有三个特点：对象具有观念性、执行具有内潜性、结构具有简缩性。从这个角度来看，个人对于自己情绪的觉察、理解、表达和管理更倾向于是一种心智技能。一些复杂的情绪宣泄和调适活动，兼有操作技能和心智技能的特点。

二、情绪管理技能的培养

我国教育心理学家通过教学实验，提出了原型定向、原型操作、原型内化的心智技能形成三阶段论。原型定向就是了解“外化”或“物质化”的心智活动方式或操作活动程序，明确活动的方向。原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。原型内化是借助言语对观念性对象进行加工，心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式，转变成观念的、内潜的、简缩的形式。

在情绪技能教育中，原型就是科学、具体的情绪管理的方法、策略、思路。我们可以结合三阶段论的思路，借鉴不同心理学流派的观点，关注以下情绪管理技能培养的重点。

1.明确调整方向，聚焦正向经验。

情绪管理技能不同于其他的技能技巧，它的个人体验性是无可替代的。但是在情绪管理技能的原型定向阶段，我们仍然可以确定总体的工作目标。

如果把情绪管理的目标定为消灭负性情绪，就忽略了负性情绪的正面意义，也对学生提出了一个无法完成的任务——任何负性情绪的出现都意味着情绪管理的失败，因此，这一目标在理论和实践上都是不可行的。以一节心理健康课为例，我们可以尝试这样的目标调整，见图1：

图1

可以看出，后者允许焦虑感的存在，关注生活中焦虑感较少时的应试经验，引导学生即使面对考试焦虑仍然能够继续正常生活和学习。这样的目标设置更加有弹性，因为符合学生的现实情况而易于被接受，也因为聚焦于“例外”、关注积极经验，更能唤醒学生尝试的主动性与信心。

2.关注身体感受，促进自我觉察。

在和学生的接触中我们会发现，由于长期高强度的学习生活，学生们的逻辑思维能力都很发达，非常擅长分析、判断、归纳和记忆。与此形成鲜明对比的是，学生的直觉、对于情绪情感的体验能力变得薄弱。课堂上这方面的提问常常陷入僵局，教师：“你能不能说一说你进入高三以后的感受？”学生：“我觉得时间不够用。”学生很容易用“想法”替代“感受”。教师：“刚才这个活动的过程中，你有哪些情绪感受？”学生：“我没感觉/说不上来/就那样。”学生不太容易体验和描述自己的情绪。教师可以进行进一步的引导，或通过举例来让学生做出合适的回答。

改变这一僵局的另一个重要方法是从学生的身体感受入手，促进学生在情绪方面的自我觉察。任何技能的掌握都是身体和大脑的协调工作，情绪管理尤其如此，身体感觉是学生进入情绪的一扇大门。

例如，在情绪的体验练习中，可以通过感知觉的冥想去接触自己的情绪：“请慢慢地感觉你的情绪。你可以在脑海中看到它，它看起来是什么颜色？是清晰的还是模糊的？是明亮的还是暗淡的？你也可以走近去触摸它，它是温暖的还是冷冰冰的？是柔软的还是坚硬的？是光滑的还是粗糙的？如果它会发出声音，是响亮的还是微弱的？是动听的还是刺耳的？……”在这个过程中，学生不必给情绪下定义，而是尽情地用各种感官去体验它，这种体验的结果也正是情绪的真正特征。在交流中，学生会描述“我最近的心情是冷冰冰的、充满棱角的、想嘶喊又似乎发不出声来、透明到似乎别人都看不见”，这时不用将这个情绪命名为“孤独”或“悲伤”，学生自己与他人都能明白这份感受。

3.学会理解情绪，强化自我接纳。

在原型操作阶段，要尽量使学生了解每一步的依据，不仅知道“如何做”，更能够认识到“为什么”，在理解的基础上掌握技能的要求，也有利于学生掌握变式。在情绪管理教育中，学会理解情绪、认识情绪背后的需求与动机，是操作阶段的重要部分。

面对一份情绪，我们可以让学生学着强化或消减它。但如果学生不知道这份情绪想对自己“说”什么，他们的做法就很可能没有效果，或者面对另一份情绪时仍然手足无措。例如在嫉妒情绪的处理上，我们可以教育学生要开阔心胸、提升自我，但是如果不带领学生直面嫉妒背后对于成功的渴望、对于自己的怀疑、对于不确定性的担忧、对于他人成就的羡慕、对于艰辛付出的畏缩，学生就难以消除对于嫉妒的自责，也无法真正走出嫉妒的阴霾。

又例如，在讨论厌学情绪时，我们可以设置关于厌学情绪的一系列讨论：“请回忆，你怀着怎样的心情第一次走进学校？当时，学校和学习在你心目中是什么样子的？在学校里，你希望你的哪些需求得到满足？”我们还可以设计一份表格让学生自我评估需求的满足情况（见表1）：

表1

在这基础上，我们再和学生讨论，哪些缺失是厌学情绪的源头，回避学习可以得到什么，哪些是无法解决的，怎样才能让自己的合理需求得到满足。当学生理解对学习的厌恶背后隐藏的是什么时，他们才会接纳自己，继而从需求的角度思考应对的方法。

4.回到此时此地，增强自我连接。

情绪管理教育的一个重要特点是，教育教学现场的情绪体验是源源不断生成的，这既是教育的基础，也是教育的源泉。教师既要和学生讨论那些过去的、生活中的、已然存在的情绪，也要及时回到现在的、课堂上的、不断出现的情绪。尤其是后者，让情绪不再物化、外在于学生，而是与学生的现实水乳交融，让学生不再是单纯的思考者、学习者，同时也是一个活生生的人，喜怒哀乐都被看见。

例如，当讨论学习中的畏难情绪时，教师请学生说一说畏难情绪产生的原因，学生一时无人作答。教师这样进行引导：

教师：你现在是什么感受？

学生1：担心。

学生2：有点怕。

教师：担心什么？怕什么？

学生3：觉得这个问题有点难，怕答错。

学生4：怕被老师点到名。

教师：被老师点到名会怎样？

学生4：答不出来，觉得不好意思。

教师：但你站在这里，感到自己可能答不出来的时候，你觉得同学们会怎样想？

学生4：嗯，我会想到同学们有可能会笑话我，那样我会更不愿意回答，也更答不出来。

教师：刚才同学们感到我的问题有难度，没人举手。大家其实都有很丰富的心理活动，有人怕犯错，有人担心别人笑话，有人考虑到自己会难堪，注意力都从问题本身转移了。我对这一状况的描述是否对你们有启发？

教师从课堂的当下出发，由学生不愿举手的现状入手，让学生自述心理感受，从而启发学生探讨畏难情绪的产生，这也是“在场经验”和“不在场经验”的互相促进。

5.及时反思总结，交流分享经验。

在情绪管理技能的原型内化阶段，心智技能的实践操作向头脑内部语言转化。学生在头脑中形成抽象、综合的活动实践模式，操作方式由感性水平上升到理性水平，也能够更广泛地应用于同类情境。此时学生的反思、总结就非常重要，无论是语言的还是非语言的，都是内化的有力助力。

例如，教师可以在活动或课堂的最后，请学生自行总结：“请你在脑海里迅速回忆一下处理愤怒情绪的几个步骤，用几个词语概括一下。”“如果请你为刚才的活动起个名字，你觉得怎样命名最能体现活动的主题？”“请你用简单的一句话总结这节课你最重要的收获。”

当然，教师也可以通过综合性的任务来促进原型的内化。例如，通过撰写个人学习报告，让学生总结一学期以来自己的成长与收获。又如，让高三学生完成《给学弟学妹的一封信》，将高三最重要的学习方法、情绪调节、人际关系等的收获与学弟学妹分享。这些做法都能够让学生将课堂上学到的方法、策略形成抽象综合的模型，并内化为自我概念的一部分。

［1］陈琦，刘儒德.当代教育心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，2007.

［2］伍尔福克.教育心理学［M］.何先友，等，译.北京：中国轻工业出版社，2014.

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1005-6009（2017）32-0016-03

吴煜姗，南京市第一中学（南京，210000）心理健康教师，高级教师。

*本文为江苏省教育科学“十二五”规划课题“高中学生发展指导与学校心理健康教育整合模式的构建研究”（课题批准号：C-c/2011/02/084）阶段性研究成果。