高师院校“卓越幼师”协同创新培养模式的理论与实践

秦东方，刘玉红，邢林宁

(马鞍山师范高等专科学校教师教育系，安徽马鞍山 243041)

高师院校“卓越幼师”协同创新培养模式的理论与实践

秦东方，刘玉红，邢林宁

(马鞍山师范高等专科学校教师教育系，安徽马鞍山 243041)

随着“卓越幼师”培养计划的进一步落实，高师院校“卓越幼师”培养正探索有效培养模式。基于协同学、系统论建立的协同创新理念的引导，高师院校“卓越幼师”培养项目应探索通过合作平台开放化、组织机构科学化、管理模式运行高效化、协同创新动力最大化等形成协同创新培养模式。

卓越幼师；协同

PDF获取：http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspx doi：10.11995/j.issn.2095-770X.2017.05.026

2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》第一次提出“卓越教师人才培养”，为高等教育质量提升指明方向。2014年，《关于实施卓越教师培养计划的意见》指出“深化教师培养模式改革，建立高校与地方政府、幼儿园协同培养新机制”。但是，高校、地方政府、幼儿园存在学科、领域、资源等诸多差异，打破差异间壁垒成为深化教师培养模式改革的重要方向，协同创新的培养模式正是通过创新性地协同合作成为“卓越幼师”培养的重要模式。

一、协同创新的基本内涵和理论基础

(一)协同创新的基本内涵

协同创新理念建立在协同学理论之上，最初应用在企业发展中，后逐渐扩散到教育领域。协同创新意味着多个主体间合作平台的展开，需要有一个共同的实施基础与平台，让多个不同部门在其中进行协作[1]。目前，学前专业与外在环境的协同创新主要以自主合作或成立联盟的方式实现，但合作双方往往存在交流表面化、合作内容过场化等问题，并且还表现出协同创新效率过低的现象。学前教育专业创新研究成果应用范围有限，多局限于理论思辨，很少应用到学前教育实践领域中。并且，学前教育实践领域机构主要是幼儿园，其它学前教育机构的应用则较少。总体而言，我国教师教育体系的建立主要在师范院校范围内，师资培养方式迫切需要改革，需要“走出去”，与地方政府、幼儿园、社会等协同办学。通过培育协同创新组织进一步整合各方的优势资源，以使“卓越幼师”培养更切合政府、用人单位以及社会的需求。

(二)协同创新的理论基础

1.协同学理论

“协同”起源于古希腊语，即“协和、同步、和谐、协调、合作”；在中国最早的字典之一《说文》中，提出“协，众之同和也。同，合会也”。“协同”的过程必然包括两个及以上个体为完成共同目标而达成一致的行动。“协同学理论”由德国物理学家哈肯提出，他在研究激光的过程中发现合作现象背后尚存在普遍的运行规律。世界由诸多系统组成，虽然系统看似彼此独立，但彼此仍然存在不可忽视的共同特征。通过协同能够有效地整合系统，建立新的系统结构。将协同学理论应用到学前专业“卓越幼师”培养中，是协同学理论在教育领域的应用，即打通领域与领域、资源与资源、个体与个体之间的“大山”，通过协同学前专业教育系统与外部环境之间的关系，促使“卓越幼师”项目在协同中有序实施。

2.系统论

系统论以一切系统为研究对象，对系统的模式、原理和规律提出科学认识[2]。 上世纪三十年代，美籍奥地利生物学家贝塔朗菲(L.V.Bertalanfy)建立了系统论，他否定了生命科学的机械论观点，倡导以整体来考察生命科学，即提出系统论。该理论为人类认识事物本身以及事物之间的复杂关系提供全新的视角，为重要问题的解决提供全新思路[3]。在学前教育领域，对幼教师资的质量提升的呼声愈来愈高，随着《幼儿园教师专业标准》的颁布，幼儿园教师成为专门化职业，应以体现高尚的师德，以幼儿为主体，重视专业能力的发展，并应自觉终身学习；教育部《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“卓越幼师”培养目标，以“高尚、扎实、突出”等词汇描述了“卓越幼师”应具备的卓越素质。“卓越幼师”的培养是新时代的高要求，而传统的独门独户式的师资培养模式已然受到冲击，“卓越幼师”培养应思考在更广阔的环境中落实，以高校为主体，还应涉及社会、政府、幼儿园等培养客体，需要改变高师院校全权包揽的单一化局面，应综合多种因素，多方实施，持久地进行[4]。

长期以来，我国幼教师资培养以为传统的课堂教学形式为主，与幼教师资培养所需的多元主休缺乏联系。随着国家提出“卓越幼师”培养项目，高校应反思师资培养方式，协同政府、幼儿园和社会等多元主体的共同力量，将教师专业发展的多个阶段联通，“将学校教育、职业体验和教学实践等多种培养方式相结合，形成多主体、多因素合力协作的格局”[5]。

二、高师院校“卓越幼师”协同培养模式的实践探索

在“卓越幼师”培养的教育实践中，幼师培养的实践出现诸多复杂问题和现象，单从高校一方寻求解决问题的方法已经不足以解决问题，而协同创新培养模式是解决诸多问题的有效途径。

(一)合作平台开放化，吸引多领域资源参与

高等教育是卓越幼师职前培养的重要阶段，师范院校具备人才优势，有自由的学术传统、深厚的科学积淀和系统的学科体系，为培养卓越幼师提供丰厚的土壤。在卓越幼师培养过程中，应注重坚持不断培养学生的创新意识、创新人格和创新能力[5]。高师院校需要协同地方政府、幼儿园、社会等共同形成合作共同体，突破主体间的壁垒，形成多主体合力协作的格局，地方政府、幼儿园各自投入优势资源与能力，在资金与资源方面的支撑下，共同进行技术与知识、地方服务等方面的协同创新发展，将“卓越幼师”培养内化为各方的共同目标和责任。

在合作平台的建设中，地方政府提供政策优势资源，为“卓越幼师”培养提供政策导向，并可以在高校的经费支持、引进师资方面提供特殊政策[6]；幼儿园提供丰富多样的实践资源，但应明确幼儿教师的实践不简单等同于技能训练，而是包含了丰富的理论指导的、浸润在实践情境中的专业能力的培养；社会提供多样化职业体验资源，如与学前专业师范生就业有关的各大早教机构、儿童出版单位、儿童教玩具研发单位及其他文化教育单位等，为“卓越幼师”计划的落实提供丰富的体验环境，以职业化的要求充实“卓越幼师”的培养标准。

(二)组织机构科学化，突破领域间协同障碍

协同创新的理念强调消除组织间的边界，减少机构之间的交易成本，扩大组织之间的资源共享和协作运营1。对各领域优势资源的共享，可以减少成本的付出，实现领域之间利益最大化。而对优势资源的整合应以协同创新联盟的成立为保障。对于高师院校“卓越幼师”计划的实施，人才是高师院校的优势资源，实践场地是幼儿园的优势资源，而面向公众开放相关服务是地方政府或相关部门的优势资源。为了有效整合多领域优势资源，高师院校应注重合作的系统性和有效性，如有的学者提出高校、政府和学校合作的“U-G-S”模式5，提出三方“目标一致、责任共同、利益分享、资源优化”的原则，在“卓越幼师”培养中即以培养卓越教师为目标，去除组织间的合作边界，厘清组织间的责任边界，明确组织间的利益分配，在资源交换或共享中达成协议，以促进共同发展。如高校与幼儿园及地方政府、社会的合作中明确合作目标、责任、利益与风险，明确和细化责任与义务，避免程序化和形式化。

(三)管理模式运行高效化，落实产学研协同创新

协同创新理论在高等教育部门的应用主要与创新型的教学与科学研究密切相关，在实践中主要将产学研结合起来进行协同性创新。

1.校、园、地联动培养，促进学生专业能力提升

在高师院校“卓越幼师”的协同创新培养过程中，主要通过课堂实践教学、课外专业实践活动等形式进行，如在五大领域教法课教学中，通过“模拟课堂”中的“同课异构”，指导师范生在课堂中进行教学实践，并且领域教学主题应是结合目前幼儿园课程教学的最新理念进行选题，引导师范生在同样的主题下进行创新性的课程建构。而结合协同创新理念，在课堂实践教学应延伸到在幼儿园的“一见二实三顶岗”(一年级见习，二年级实习，三年级顶岗实习)过程中，将课堂实践教学与幼儿园一线教学密切结合，课堂实践在一线的应用更加能够检验教学的成果，并且一线是卓越幼师成长的必然场地。在课外专业实践活动中，如学前专业社团组织的儿童故事创编、创意手工制作、创意儿童戏剧表演、儿童诗文创作、儿童创编弹唱与舞蹈创编等活动中，注重培养师范生的创新能力，多样化的专业实践活动不断激发师范生的创新意识、塑造创新人格。此类活动的开展可结合地方政府相关部门所具备的场地或资源优势进行，如地方公共图书馆作为专门性的科学、文化、教育和科研机构，可为儿童早期阅读活动提供相关实践活动的场所，利用借阅一体室、亲子绘本室、电子书工坊、趣味六艺室、多功能厅等功能馆室进行学前专业实践，拓展了学前专业校外实习实训基地，并实现了公共图书馆的社会教育职能。

2.校企合作开展专题研究，对接校内课程改革与社会经济发展

科学研究方面的协同创新是不同领域协同合作的重要内容。长期以来，在高校的科研管理中，教师论文、著作等是科研工作成果的主要表现形式，并以数量多少作为评价高校教师的主要依据。这种方式存在一定的弊端，往往促使高校工作者盲目追求科研成果，而忽略了对“国家急需”的科研项目的重视，如对“卓越幼师”项目的研究，是真正有价值有意义的重要课题。因此，高师院校教师应注重在科研方面与不同领域的协同合作。卓越幼师培养计划的实施包括职前和职后阶段，而通过科研贯通和衔接两个阶段，更有利于卓越幼师培养计划的可持续开展。如高师院校通过与幼儿园合作开展相关科学研究，进一步明晰卓越幼师的培养标准，并且在科研的协同创新中，有利于促进教学能力的提升，将科研成果及时转化为教学内容、教学方法和教学资源。高师院校通过与地方公共图书馆的科研合作，有利于将儿童早期阅读的最新研究成果在图书馆具体实施，并且通过实施后的反馈成果进一步促进高校早期阅读指导课程的实践教学。

(四)协同创新动力最大化，建立氛围和谐的组织文化

卓越幼师培养计划的落实还应注重心理环境的营造。协同的本质是人与人的协同，在新的协同创新的合作领域内培养卓越幼师，应去除心理上的约束因素，突破原有心理机制的束缚，推动心理环境的整合，从而促进成员真正为组织尽力。如在高校与幼儿园的协同合作中，幼儿园教师认为高校教师高高在上，两者在身份地位上相差悬殊，从而存在自卑心理；并且幼儿园教师在教学与科研方面的理论与实践经验往往存在较为落后和匮乏的现象，在与高校教师合作的过程中往往认为协同创新是高校教师的任务，幼儿园教师只需配合即可，表现为不积极、不主动；甚至还包括幼儿园教师对协同创新所能创造的利益认识不清，表现为在个人利益最大化的驱使下回避协同创新，造成协同创新效果难以保障。因此，应通过和谐心理环境的营造，从心理上形成合作共同体。如通过常规性会议交流协同合作体验，分析存在的问题，就工作的进一步开展进行商讨，建立成员间的有效沟通，为着共同的目标和利益形成真正的合作关系，并在合作组织内对个体提供有效的奖励，促进个体的心理整合。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》使我国教育事业发展站在新的历史高度，而“卓越幼师”培养计划是落实《纲要》要求的重要决策，也是高师院校获得发展的重要契机。在培养模式上，必须打破高师院校师资培养壁垒，建立协同创新培养的新模式，落实开放的教师教育。

[1] 苑大勇.高等教育协同创新：理论建构与演进[J].高校教育管理，2015(3).

[2] 查有梁.系统科学与教育[ M] .北京:人民教育出版社，1993(3).

[3] 孙珏.基于系统论视角的家庭教育研究初探[ J].河北师范大学学报(教育科学版)：2016(6).

[4] 董强，何瑞菲.论协同培养卓越教师的三个维度[J].淮北师范大学学报(哲学社会科学版)：2015(5).

[5] 刘益春.协同创新培养卓越教师[J].中国高等教育，2012(23).

[6] 刘丁玉.地方本科院校学前教育专业实践教学存在的问题及对策—以龙岩学院为例[J].陕西学前师范学院学报，2016(10).

[责任编辑 熊 伟]

Theory and Practice Research onthe Collaborative Innovation Training Mode of “Excellent Preschool Teacher” in Higher Teachers College

QINDong-fang，LIUYu-hong，XINGLin-ning

(Teachers’EducationDepartment,MaanshanTeacher’sCollege,Maanshan,Anhui243041,China)

With the further implementation of “excellent preschool teachers” training plan,higher teachers colleges are continuously exploring an effective training mode of “excellent preschool teachers”.Under the guidance of collaborative innovation theory based on the synergetics and system theory,collaborative innovation model of “excellent preschool teachers” training is developed.With the construction of cooperative platform,scientific organization,efficient management,and maximization of the driving force of the cooperative innovation,the collaborative innovation model of “excellent preschool teachers” training would be carried out effectively.

excellent preschool teacher; collaborative innovation; training mode

2017-02-27

2014年安徽省省级质量工程项目(2014zjjh053)；2016年教育部高等职业教育创新发展行动计划(2015-2018)年“学前教育骨干专业建设”项目(XM-01)；2016年安徽省学前教育专业核心课程教学团队项目(2016jxtd120)

秦东方，男，安徽马鞍山人，马鞍山师范高等专科学校教师教育系主任，副教授，主要研究方向：学前教育管理、教师教育。

G615

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2095-770X(2017)05-0126-03