应用型本科大学英语课堂语法教学的新模式——以语言加工理论为探析点

张 兵

(南宁学院 文学与艺术设计学院，南宁 530200)

应用型本科大学英语课堂语法教学的新模式
——以语言加工理论为探析点

张 兵

(南宁学院 文学与艺术设计学院，南宁 530200)

本次实验是以语言加工理论作为前提背景下，以应用型本科大学的英语课堂出发，对学生进行两种不一样的教学指导，一种是立足本阶段教学，另一种是立足下一阶段更高难度的教学。实验结果显示：只有当教学指导针对学生所处的阶段时，对学习者才能发挥作用；如果语法的教学指导提高到了一个更高阶段，对多数大学英语学习者则是无多大教学效果的。在此基础上提出了对今后应用型本科大学英语课堂语法教学新的建议。

应用型本科；语言发展阶段；可教学假设；语言加工理论；语法模式

当今社会处于转型期，对应用技术大学的建设符合国家经济方式的转变。对高等教育，特别是教育改革、人才培养、课堂教学模式探讨提出了新的要求。从全国范围看，应用技术大学蓬勃兴起，体现了其发展的潜力，也是国家社会转型的需要，也体现了国家对于高校进行分型，分类别建设的议题。其中，大学课堂教学是应用型本科英语教学的基本组织形式，为培养合格的应用型英语人才奠定基础。当前，部分应用技术大学建设正处于转型期，作为基础科目的大学英语教育，也面临很严峻的挑战。比如，如何能让学生在有限的课堂里习得基础的英语语言知识，为将来工作奠定一个基本语言基础，则是很多大学英语教育者都在衡量的问题。

在大学英语课堂教学中，学生面临的问题是语法的学习无法应用到实际语言环境中。因此，很多教学上的问题相继涌现：教师授业的语法知识无法学会，或部分学到的语法知识不会运用，造成了学不会，或学会不用的困境，不符合应用技术人才培养的目标。鉴于此，对语法教学的课堂模式进行探讨具有重大意义。而作为辅助语法教学模式的语言加工理论，在国外极其受重视，然而，国内的研究几乎是一片空白。因此，通过此理论探讨应用型本科大学英语课堂教学模式的改革，意义深远。

1 理论综述

(1)语言发展阶段。在二语习得界中，大量研究表明，语言学习是一个阶段发展过程，且教师和学生都无法自我控制或预测。因为不论是第一或第二语言学习，其语言学习都是一个系统性的过程[1]。这一研究已呈现在语言研究的各个领域，如语言处理、二语习得、语言的变异等。在二语习得研究中，语法和句法的过程以一个类似第一语言习得的阶段顺序在发展。虽然这些研究显示语言学习现象有一定的变异，但研究者仍强烈指出语言的学习是在顺序中学习的，滕锋将这一习得过程定义为“发展阶段”[2]。根据其发展阶段的定义，新的语言信息只有在事先已符合先决条件的前提下才能习得。 语言学习本身就是一个循序渐进的过程，如果有适宜的教学指导，那么学习者的语言发展将会发生根本改变，不仅是句子结构呈现复杂化，句子的含义也将多样化，也向更高一个阶段发展。

(2)可教学假设的推出。在过去的25年里，二语习得研究中一个最具争议的方面是语言的发展阶段是否适合于教学。德国语言学家Pienemann是研究语言加工理论的先驱。他所定义的有关学习者的发展阶段表明了个体学习者需获得相关语言加工处理的先决条件，即学习者需要克服其当前所处阶段的限制，才可以跨越到下一阶段。Pienemann将其定义为 “可教学假设”。“可教学假设”允许语言教师不仅要知道教什么语法元素，且必须知道进行授业解惑时学习者所处的学习阶段。然而，一些批评者认为其提出的发展阶段仅处理词法和句法，不应该适用于教学[1]。但同时，Doman也指出了虽然发展阶段只解释了部分的语言习得，但这并不意味着可教学假设应该被忽略。因此，语言加工理论是应用于语法教学的可行理论[3]。

根据语言加工理论，学习者必须循序渐进，按照习得阶段来进行学习，不能跳出其定律的阶段进行学习，否则，则会造成学习者产生很多的错误中介语结构。也就是说，学生的学习是有一定规律的，如果要避免错误的中介语，则必须要有合适的语言教学。教师应该明白哪部分内容可以教，哪部分内容不可以教。

(3)语言加工理论。语言加工理论给可教学假设提供了一个更为广泛的研究背景。该理论指出正式的语言教学不能跳跃语言习得的阶段，该教学只有在定位于本阶段的语言结构的前提下才能发挥作用。由于所有的语言加工处理程序表明语言的处理需要相应语言结构的习得，因此学习者如不具备相应的语言结构，他们的语言系统将无法进行加工处理。学习者需要通过六个阶段的加工处理才能完成。此六个阶段的创建原则和词汇功能语法一致，即：①词目程序；②分类程序；③短语程序；④S-程序 ；⑤从句程序；⑥定语从句。

张燕吟认为，建立在心理语言学基础上的语言加工理论，能更好地为研究者提供观察和描写的角度，从而达到解释中介语的过程，也就是语言从起始到成熟的发展过程[4]。滕锋在语言加工理论基础上分析了大学英语学生三种语素习得的阶段。通过实证研究, “第三人称单数”“过去式”“复数”这三类语素习得的过程都有了“初现点”。大学英语学生在学习英语的过程中,“第三人称单数”“过去式”“复数”的习得已不再是“公式化”，也就是说过程是复杂多样的[5]。

2 研究方法与设计

2.1 研究问题

本次研究在以上所述理论基础上提出一个研究问题。学习者学习语言既然处于一个阶段发展过程中，并且又存在着六个阶段，假设学习者的语言学习目前正处于某一阶段，那么针对本阶段的语言教学和针对更高阶段的语言教学，哪种教学更能促进学习者的语法学习？

2.2 参加者

参加本次教学实验的成员来自南宁学院大一各本科专业54名学生。根据学生的自愿情况，有40名学生愿意参加。大学英语教研室全体老师设计了语言发展阶段测试(此项测试采用了近20多年的大学英语四级真题出现的定语从句考题进行测试)。根据测试从中挑选了22名处于阶段4-6的学生参加，并将其分成了三组。参与者年龄均在18-20岁之间，所有参加者都有中学6年正式的英语教学，均没有出国学习经历，在生活上一般都是用汉语进行交流。由于学习者缺乏自然使用英语的机会，语言的阶段发展理论也更适合用于此项教学实验。6名有8年以上教学经验的大学英语老师负责整个教学。

本次教学实验定位于语言发展阶段的第六阶段，即定语从句。1992-2015年的英语四级真题出现的定语从句考题一共为80道题(1道题得1分)，能系统考查英语定语从句的使用。

测试结果所挑选的学生情况如表1所示。

表1 测试结果所挑选的22名学生的语言发展阶段

表1的测试结果显示：处于40-49分数间的学生共有5个，区分在第四阶段；50-59分数间的学生共有12个，区分在第五阶段；5名学生处于60-69分数间，定义在第六阶段。

2.3 实验过程及分析

测试前，学生不得被告知此次实验的目的，且教师也不会提供针对定语从句的指导。学生需独立在30分钟内完成这88道题目，完成练习后学生可自行查看答案。

测试后第2天， 教师提供专门的辅导：①给出定语从句的不同类型，让学生懂得区别不同的定语从句类型；②教师设计新的定语从句练习让学生完成；③学生之间进行讨论，以此提高学生在定语从句的自我创造力。难度分两种：一种难度符合学生所处的阶段，另一种难度跨越学生所处的阶段。

测试后第3天，将学生所犯的错误进行归类指导：

(1)错误 A: 相关的代词省略;

(2)错误 B: 相关代词使用错误;

(3)错误 C: 宾语代词过度使用, 如 “them” 或“it”;

(4)错误 D: 主语代词过度使用, 如 “who”, “which”等;

(5)错误 E: 代词后接的词语使用错误;

(6)错误 F: “that”不能正确使用。

对错误进行分析可以了解学习者如何或什么时候能更好地习得定语从句。语言加工理论主要是关于 “初现”和“掌握”[6]。然而，在学生能掌握一个语言点时，必须经历一个错误使用语言规则的中介语过程。 在接触一个新的语言点时， 流利和准确度是不可能立刻就能取得的。因此，学习者犯错误，并让其意识错误，最后纠正错误是二语习得的过程。

测试后第4天， 教师带领学生参加一个组合句子的任务 (见表2)。在任务中，教师将句子拆分写在卡片上，由学生将不同卡片的句子组合成一个定语从句。此项任务对学生难度不大，但一旦教师要求学生不看卡片复述句子时难度就显得很大。

表2 组合句子任务

从表2可以看出，学生能给予很多机会练习关系代词 “who” 在主语和宾语位置的使用。在实验过程中，学生也创造了很多特色鲜明的句子组合。

测试后第5天，进行后续练习。首先由2个学生一组使用定语从句来创造自己的句子。接下来，给一个题目，如 “我的母亲”，围绕这个话题尝试着多使用定语从句。在这30分钟的写作练习里，22个学生平均使用了6.1 个定语从句，其中，平均有0.3的句型是错误的，这表明很多学习者都能正确使用了定语从句，也证明了在第5天此项专门的指导是有效的。

3 实验结果

本次实验的目的在于在考核教师对学习者进行5天的集训指导后，再隔一段时间后对定语从句的习得情况进行考核评估。

测试及指导结束两个星期后对学习者定语从句的习得进行第一次考核评估，一个月后再进行第二次考核评估，这两次的评估能对短期和中期习得的情况提供新的理解。考核评估主要由教师和学生一对一共同完成，由教师提供一系列图画，包括校园生活，城市生活，社会生活等一系列能让学生尽量多使用英语进行表达的图画，而这些能使用英语进行表达的场合也包括本次考核的重点，即定语从句的使用。在此次实验中，有5人明显达到了阶段6，12人达到了阶段5，5人达到了阶段4，考核后结果显示了对于达到阶段6的5位学习者来说，几天的集中集训指导并没有产生任何的影响，因为他们本身已经掌握了对定语从句的用法，再进行对定语从句的指导并没有产生多大的意义。原本达到阶段5的12名学生中，有8名在定语从句的使用能得到了很大的提高，可以被认定为进入到第6阶段的水平。另外4名也在考核中显示了较好的定语从句掌握情况，但由于掌握情况不够明显，不能被认定进入到第6阶段。原本达到阶段4的5名学生在考核里仍不会使用定语从句，虽然偶尔使用一两句定语从句，但也可以当成是教师的故意引导而忽略不计。原本处于第4阶段，但无法跨越第5阶段到第6阶段，哪怕教师再怎么安排指导或集训都达不到教学效果。实验前提出的假设为针对下一个阶段的语言教学和针对更高阶段的语言教学，两者之间哪种教学更能促进学习者的语言学习？此次实验很好地证明了针对下一个阶段的语言教学更能促进学习者的语言习得，而针对更高阶段的语言教学，如果学习者尚未具备习得的先决条件，虽然经过缜密的教学训练，仍无法达到教学效果。

4 讨论

有些研究者否认语言学习中阶段发展的存在及语言加工理论的作用。本次实验的目的就是为了检测以中文为母语的英语学习者所存在的阶段发展，且在语言加工理论的指导前提下对学习者进行集训的指导，以探讨该指导是否能改变学习者的阶段学习，进而从本阶段升级到下一阶段。实验结果和Pienemann所提出的可教学假设是一样的[6]。也就是说，只有当教学指导针对下一阶段时，对学习者才能发挥作用，如果教学指导跨越到一个更高阶段，对学习者是无多大教学效果的。也就是说，学习者必须具备进入到下一阶段的先决条件。

图1 语素习得趋势

Pienamann提出一个外语学习者如要使语言结构转变成为可处理的习得知识，那么该学习者必须具备处理该语言结构的能力。简而言之，习得者倘若并无接受必要的语言加工指导，其将不懂得如何使用该语言结构，更有甚者还会产生中介语结构，也就是错误的语言表达。语言加工能力的过程本身是自然的，并且，在第二语言创造的过程当中，语言结构的出现次序是有规则的。也就是说，语言习得过程是有等级性的。这也正显示了二语习得的变化性和多样性。由于两个不同学习者都存在差异，那么所学会的语素也不会一直直线上升。因此，每个二语习得者都具有各自的习得特征(见图1)。

该图显示了a 、b、c这三个语素是以不同的变化发展的，其准确率也是随之变化的，同时该习得过程也并非全是直线发展的。比如b 为直线型, a 稍微平缓, 而c 则几乎是垂直。

本次实验对教学提供了一定的启示：第一，对于教师来说，在教学前一定要熟悉学习者学习语言所处的每一个阶段。虽然这在教学开始时花费很大的时间和精力，但对于教学的长期效果是很有帮助的。第二，对于教师来说，要注意 “i + 1”[7]， i代表所处的阶段，1表示教学输入内容要多于所处的阶段以引导学习者进入下一阶段。第三，语言的阶段发展和语言加工理论对其他语言的教学也有帮助作用。第四，对于教师来说，如果能花时间去考查Pienemann提出的问题：什么可以教？(what is teachable?) 对于教学是很有帮助的[8]。经过本次的实验后，对教师提出新的假设问题： 什么时候学生是可以教的？(When is teachable?)[8]。

由于在二语习得过程中，语言的发展具有阶段性，那么很多习得者会过于依赖其本身的语言加工机制，虽然教师进行了更高阶段或更高难度的教学，由于学习者本身的机制过于停留自己所在的阶段，那么就会造成教师在教，但实际上学生并没有在学。那么教师在实际教学中要理解学生的阶段发展，也就是习得阶段顺序(见表3)。

表3 二语习得的阶段顺序

5 总结

大学英语教学本身就是是一个习得与吸收反复的过程。本项研究提出大学非英语专业在进行语言的输入教学后，还是有不少的语言错误的输出，因此，单纯的语言普通模式教学不能提高教学的水平。也体现了从教到学有一个很长的“潜伏期”，如何突破“潜伏期”，提升教学水平，是所有大学英语教师所面临的任务。 同时也提示了，如果该“潜伏期”突破不了，那么教到学就很难实现。教并不等于学，所教的学不会，教与学之间就不会出现交叉点。

本次实验也有一定的局限性，其中之一就是实验对象的数量较少，由于一定的条件排除，参与实验的对象更少，要对语言发展阶段及语言加工理论进行理论测试，就需要多一些学习者的参与。另外一个局限就是实验仅在本校，如果能结合外校学生参与，则得到的数据会更丰富，也更有说服力。第三个局限则在于实验的时间比较短，如果要测试长期的习得情况，就必须需要一个较长的实验时间作保证，这也是本次实验最大的局限之一。

[1] Pienemann M. Processability theory[M]∥B. Van Patten，J. Williams，Eds.Theories in second language acquisition: An introduction. Mahwah, N. J.: Lawrence Erlbaum. 2007: 137-154.

[2] 滕锋.语言加工处理论基础上语法教学的新模式：一项基于PT组、UG组、GTM组的教学实验比较研究[J]. 大学英语教学与研究, 2012 (2),3-7.

[3] Doman E. Teachers′ beliefs about form-focused instruction[J]. Bulletin of Tokai University Foreign Language Center，2007(28):63-79.

[4] 张燕吟. 准确率标准和初现率标准略谈[J]. 世界汉语教学, 2003(3): 56-58.

[5] 滕锋.大学非英语专业学生过去式的习得研究：一项以语言加工处理论为基础的语料研究[J].通化师范学院学报, 2013, 33(6):66-68.

[6] Pienemann M. Discussing PT. In M. Pienemann (Ed.), Cross-linguistic aspects of processability theory [M]. Philadephia: John Benjamins，2005: 61-83.

[7] Krashen S D. The Input Hypothesis: Issues and Implications[M]. London: Longman，1985.

[8] Pienemann M. Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics[J].1989(1): 52-79.

责任编辑：刘 琳

A New Mode for College English Grammar Teaching in Application-oriented Universities—Based on Language Processability Theory

ZHANG Bing

(College of Literature and Art,Nanning University, Nanning 530200， China)

This experiment is conducted under the Processability Theory, which is to show whether learners can move from previous stage to the next stage after intensive instruction. The results show that only when the instruction focuses on current stage, can it be beneficial to the learners. Any instructions across the stages do not provide benefits for the learners. New insights for future college English teaching in application-oriented universities are proposed under this experiment.

application-oriented university; language developmental stage; teaching hypothesis; Processability Theory; grammar instruction

2017-01-27

广西壮族自治区教育厅新世纪高等教育教学改革工程项目(2013JGA446)；南宁学院副教授培育工程项目(2014JSGC10)

张兵(1974-),女，广西博白人，讲师，硕士，主要从事英美文学研究。

G642

A

1009-3907(2017)04-0080-06