新课标实施以来高中语文写作教学研究综述

2017-05-30马晓燕

现代教育科学 2017年10期

马晓燕

[摘要]自《普通高中語文课程标准（实验）》开始实施以来，写作教学研究呈现出蓬勃发展的态势，并取得了相当多的成果，及时分析和总结这些成果，对今后的教学及研究具有重要意义。通过分析可以发现：重构写作课程目标体系对课堂实践中写作目标设定的影响有限；写作教学知识已由陈述性知识向程序性知识和策略性知识转变；教学策略研究更加注重思维训练策略和激发兴趣的情境活动设计策略的开发。提高写作教学质量，扬长避短，是广大教育工作者的共同心愿，对已取得的成果进行回望，有利于促进今后的写作教学及研究水平的提高。

[关键词]新课程标准；高中语文写作；写作教学；写作研究

[中图分类号] G633.34 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2017）10-0140-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.026

《普通高中语文课程标准（实验）》实施以来，教育界对写作教学投入了极大的热情，在写作知识、写作教材、写作课程、考试评价等方面都取得了丰硕的研究成果。丰富的写作知识，可以帮助师生形成理性思维；写作教材建设，从教材角度对全面提升写作能力形成体系；对写作课程的检讨，也能增加教师的认识；考试评价，是检测广大师生努力的最终标尺。虽然这些都很重要，但写作教学需从课堂操作层面进行深刻反思，才能更有效地促进学生写作能力的提高。因此，本文拟从写作教学目标、写作教学内容、写作教学策略三个方面对新课标实施以来写作教学课堂层面的理论和实践研究作简要评述，以期能充分接受现有的成果，对存在的不足有所认识。笔者作为一名中学教师，或许视野及视角有相当大的局限，但因为在日常写作教学和阅读相关论文的积累中认识到“教”与“研”交互影响的重要性，故而不揣浅陋，总结以往，以便在未来的课堂实践中给一线教师提供些许帮助。

一、写作教学目标——重构与解读

通过查阅资料发现，对写作教学目标的研究较少，也没有相关研究的专著，论文也仅有10余篇，大部分散见于研究作文教学的硕博论文中。就仅有的文献资料来看，集中于对写作课程目标体系的重构与对写作课程目标的解读。

（一）基于语用视角的写作课程目标重构

一些研究写作教学的博士在批判我国写作课程目标重表达、不直接、不具体、人文性强等特点的基础上，从真实写作、语用交际、学情分析的角度重构了写作课程的目标体系。魏小娜以真实写作的理论内涵为依据，勾勒出包括“创设真实情境的课堂写作领域目标，家庭、学校与社会生活写作领域目标，各课程学习领域目标” 的课程目标体系，各领域又细化为具体的课程目标。荣维东在比较了中外写作课程目标后，认为我国写作课程目标的特点是“重表达”而“轻交流”，写作课程目标应定位在交际语境中语言文字的表达与运用上。邓彤认为，“微型化写作课程的目标就是满足学生在写作学习过程中产生的具体需求，从而改进学生写作过程中存在的某一具体问题。微型化写作课程目标需要针对不同的学情，采取悬置、凸显、定点等方式进一步明确学生的写作学习需求，在此基础上确定学习目标。” 笔者认为，写作课程目标体系的重构仅存在于理论研究方面，由于自身理论体系的不足，实际操作中还存在一些困难，对写作教学课堂实践的指导作用有限。

（二）写作课程目标的解读突出“人文性”和“思维训练”特点

颜乐在《论新课程背景下写作教学的理念和目标》一文中指出，写作课程目标体现的是以人为本的思想追求，应培养学生对写作的兴趣和自信心，发展学生的思维，引导学生感受生活、体验人生，鼓励学生个性化表达、真实表达和创意表达。祝露从写作的总要求、写作的基本与发展性目标、写作的能力目标三个维度对写作课程目标和实施建议进行了分层解读，他认为课程目标的训练核心之一就是写作思维的训练。徐奕在梳理百年写作教学目标取向时指出，新课标对写作教学发展学生形象思维、逻辑思维、创造性思维等方面提出了明确要求，而议论文则是实践中培养学生思维能力的最佳训练文体。

（三）写作教学课堂目标的具体化追求

从写作课程目标的总要求到写作课堂具体教学目标的设定，中间需要语文教师用自己的专业能力来选择、分解、细化并具体陈述出来。我国目前在指导一线教师对写作课程目标进行科学、规范地分解和细化方面缺乏策略性的指导研究，课堂教学目标如何设定完全取决于语文教师的个人专业素养。关于写作课堂教学目标设定的论文较少，全部来自于一线教师的经验总结，认为写作教学目标的设定要具体化，即“写作语言目标具体化、写作思路具体化、写作技巧目标具体化、综合训练目标具体化。” 章浙中就如何具体化写作教学目标提出了一些策略。他把课程标准中关于写作教学的目标要求细化为作文要规范、要真实、要出色，并以议论文的“思辨”教学为例，进一步指出要有效地达成“课程目标”，教师必须“将应教和能教相结合，选择恰当的作文教学形式，借助具体可感的作文话题、题目，以及切实有效的作文序列。”

二、写作教学内容研究

近年来，对写作教学内容方面的研究较为充分，在理论研究和实践探索层面都卓有成效。总体来说，呈现出两大特点：一是理论建设和实践探索齐头并进；二是分歧与共识并存。

（一）理论建设和实践探索齐头并进

1.写作教学理论建构方面。王荣生教授在他的多部著作和论文中提到，“中小学语文课几乎没有写作教学” ，并把原因归结为语文课程和课程标准研制不当，造成以散文写作为教学内容的文章体式选择的错误。于是，提出了写作课程重建的命题，并涌现出一批博士研究成果。如，荣维东在《写作课程范式研究》一文中提出语篇写作知识、过程写作知识和交际写作知识相结合的写作三维内容框架；叶黎明在《写作教学内容新论》一书中提出重构文体知识体系、开发文学写作课程的设想；周子房在《写作学习环境的重构》一文中从写作功能学的角度出发，认为写作就是人们在日常生活、工作、学习中运用语言文字来传递信息、交流思想、表达情感的活动，从而把写作教学内容同语言文字运用相联系；邓彤在《微型化写作课程研究》一文中主张针对学生的写作困难来选择学习资源，确定写作教学内容。由此可见，理论研究者在重构写作教学知识的认识上并没有达成一致。

2.写作教学实践探索方面。在理论界努力建构新的写作教学知识体系的同时，广大一线教师和教研员也在教学实践中积极探索。江苏常州的郭家海老师开发了一套写作量表来指导写作实践，其实质是根据学生的写作实际状况，开发出更小的、更切合学生实际的“一课型”教学内容；曹洪彪老师的“新概念快速作文”注重从生活中、从作文前的体验中开发写作内容，让学生写真体验、抒真感情；黄厚江老师做了更为大胆、更具操作性的尝试，强调写作教学中的“师生共生、生生共生、他者共生、自我共生” ，借助教师写作经验、他人写作经验、自我写作经验，整合出合理、有效的写作教学内容。

然而，写作教学内容的研究存在理论研究和实践探索相脱节的现象，学界提倡的几种写作课程大多是借鉴国外的经验，要进入汉语课堂还需进一步“中国化”“本土化”，使之切合我国汉语写作的实际。另外，实践教学中产生的优秀成果，其背后所蕴含的教育教学规律暂时无法被揭示出来，其学理性、科学性有待检验，学术界和教学一线间没有良好地对话。

（二）分歧与共识并存

1.分歧——关于写作教学内容的序列问题。关于写作教学内容是否需要一个知识序列的问题，研究者持两种截然不同的观点：大多数研究者认为需要一个序列来统摄写作知识，方便教学。“新概念快速作文”的创始人曹洪彪明确提出要“更新作文教学知识系统，确立作文教学内容序列” ；叶黎明对语文课程标准中“不宜追求语文知识系统和完整”的表述进行辨析后认为，“有效、规范的教学离不开系统、完整的学科知识开发、建构与完善” ；罗艷芳、张传东等人从对现行教材写作内容审视的角度，提出 “建构有层次、有系统的写作知识教学序列” 的必要性。而另一些研究者则从现阶段写作教学不容乐观的现状出发，认为百年语文写作教学中系统性写作知识的合理性和有效性值得商榷。邓彤援引章熊对写作序列的论述，结合我国写作教学异化为应试作文教学的倾向，依据斯蒂芬·图尔明批判人类“系统性信息”的理论，认为写作课程建构应由“关注写作知识的序列转向关注学生写作的困难” 。

2.共识——由陈述性知识向程序性知识、策略性知识转变。无论是理论研究者还是实践应用者，都认为现行中小学语文教材中写作教学内容存在陈述性知识过多、程序性知识和策略性知识缺乏的弊症。要想改变这种状况，一是要在课程标准中增加明确、清晰、具体的写作教学策略性指导，而不是模糊的泛泛而谈；二是在中小学教材编撰及修订中增加对写作方法、写作技能训练的程序性知识，分步、细化写作策略性指导；三是在写作教学实践中注重对学生进行过程写作指导，把程序性知识、策略性知识融入到写作教学设计中。

三、写作教学策略研究

百年语文发展史就是百年写作发展史，前人开发、总结了诸多卓有成效的写作教学策略。随着新课程标准提出“以人为本”的理念和关注写作者认知思维的过程写作在中小学的发展，写作教学策略研究也呈现出由关注“产品（文章）”向关注“写作主体（学生）”的转变。下面从写作基本技能及文体训练策略、写作思维训练策略、活动情境设计策略三个方面进行综述。

（一）具体化、操作化的写作基本技能及文体训练策略

郑桂华老师在长期的写作教学研究中开发出一套较具体的、有相对固定步骤的、可以重复操作的作文教学流程，来帮助学生尽快搭建起语言文字表达的最初几级台阶。她首先筛选出对中学生作文有实际影响的一些知识点、训练点，构成作文教学的基本要素，再将这些关键点按照一定的顺序进行排列，构成相对系统的课程知识框架，最后围绕这些关键点设计步骤明晰、相对稳定的教学流程。学生通过完成一系列写作文的“规定动作” “分解动作”，掌握写作技能和写作方法。王彩敏认为，写作基础训练要降低难度，形式多样，从听、说、读练起；采用一事一议、点论结合的方法来进行议论文主体段落训练；采用范文示例策略进行议论文总分、并列、层进三种文章结构的训练，形成一个“由点到面、从片段到整体的议论文写作技能训练，系统” 。这种分步骤、具体化操作的写作技能训练让教师参与到学生写作思维发生的过程中，逐步引导和指导学生，解决其不会写的难题。

（二）写作思维训练的两种路径——微观与宏观

1.从微观着眼，从某一种具体的思维出发。大多数研究者都是把思维分门别类，针对某种思维训练提出具体的操作策略。如，郭跃辉在训练学生的“思辨”思维时，提出三种策略：“一是变笼统为具体。分析问题时，要采用具体分析的思路去考虑具体的人、具体的事、具体的细节、具体的结果等。二是变绝对为辩证。三是变平面为立体。学会从多个侧面、多个领域，用多种理由说理。” 刘冬梅把写作思维分为艺术思维、推理思维、辩证思维三类，分别针对三种思维提出具体的训练策略。

2.从宏观着眼，提出搭建思维支架的思维训练策略。“什么是思维支架？就是如何进行思维的环节、程序、步骤和方法。” 荣维东认为，在写作思维教学中，教师要巧妙地设计问题，构成思维支架，帮助学生进行思维的三级跳，让学生按既定的程序性知识去想、去做，而不是由教师领着去做、去教。

比较两种研究路径，从“宏观”出发的路径站在了思维整体训练的高度，思维支架策略适用于多种写作思维训练。教师设计思维支架引导学生去想、去做，符合维果斯基的“最近发展区”理论和“跳一跳，摘桃子”的教育教学规律，不仅体现了学生的学习主体性特征，还有利于在课堂中进行实际操作。

（三）活动情境设计策略

课堂都是由一些彼此相关联的活动环节所构成的，这些活动具体规定了教学中各步骤应该完成的任务。按照活动开展的目的，有以下两类研究：

1.开展写作活动是为了激发写作兴趣，创生写作内容。荣维东针对“生活化”写作策略（如，做动作、演小品、野外活动）在实际教学中成本较高、费时等劣势，认为其操作性不强，提出创设“拟真化”写作情境。具体的活动设计策略有：“创造机会让学生去体验生活，并形成生活‘经验；通过阅读等方式启动思维活动，补充或激发学生原有生活或写作经验的不足；设计活动，唤醒、激活并强化学生的生活经验；体验文本，让学生发现和领悟写作方法和技法。” 根据情境认知理论，周子房认为，设计写作任务情境可有效地激发学生的写作兴趣，并提出设计任务情境的基本路径，利用真实情境和设计拟真情境。

2.开展写作活动是为了提升写作能力。这类写作活动的策略主要有读写结合、合作探究、自主学习等。读写结合是研究的热点，有的研究者重在揭示这类策略在实际教学运用中的误区。如，朱建军在观察具体课例后指出，“读写结合”在教学中存在乱设结合点的问题；林红卫基于调查研究的实证研究，认为在实施读寫结合策略时，“教学双方对读写本体地位缺乏更进一步的认识，对读写之间的关系也缺乏更明晰的辨识，基本概念混淆。” 有的研究者倡导“写作—阅读”新的“读写结合”学习方式，利用课文这个载体，设计与课文内容密切相关的写作内容，从而达到以写促读、以读代写的目的。

四、今后努力方向

（一）写作课堂教学目标的研究

对写作教学目标的研究尚未从写作内容中剥离出来，两个概念要么混淆不清，要么写作教学目标作为教学内容的一部分出现，且对写作课程目标的理论研究比写作课堂教学目标的实践研究更具广度和深度。所以，写作课堂教学目标的研究应成为学界努力的方向。

（二）写作教学内容的研究

写作内容逐渐完备和丰富，并努力开拓新的写作知识，建构新的写作内容体系，但哪些写作知识和内容可以进入中小学写作课堂，仍需课堂实践的检验。写作过程中程序性知识和策略性知识的开发仍是写作教学内容研究的热点。

（三）写作教学策略的研究

写作教学策略研究更加关注学生主体，一方面，从学生的写作过程入手，开发可具体操作的作文教学策略，训练学生的写作技能；另一方面，积极开发写作思维训练策略和写作活动设计策略，激发学生的写作兴趣，提高学生的思维水平。

综上所述，写作教学是一项复杂的实践活动，因其复杂而衍生出诸多写作策略，很难说哪种策略就一定能提高学生的写作能力，但一堂好的写作课必然是多种策略综合运用，写作能力的提高也必然是多种写作策略综合运用且长期训练的结果。因此，选择什么样的写作策略进行写作教学，还应根据学情和课堂需要来决定。

参考文献：

[1]魏小娜.语文科真实写作教学研究[D].西南大学，2009.

[2]邓彤.微型化写作课程研究[D].华东师范大学，2014.

[3]郑慧英.目标具体化作文教学初探[J].语文教学通讯，2007（9）.