AMOS结构方程模型下开放教育非学习支持服务心理要素分析

熊无昧 刘永权

摘要：支持服务是远程开放教育的重要支撑之一，但是以往的研究主要集中在学术支持服务方面，对非学术支持服务，尤其是心理支持服务的关注较少。心理支持服务是远程开放教育非学术支持服务的重要组成部分。探讨情感因素是如何影响学习动机并内化，以及如何对非学术支持服务发挥能动作用具有现实意义。针对159名远程开放学习者的调查显示：77.4%的远程开放教育学习者普遍存在焦虑，对心理支持服务有迫切的需求和期待。而基于AMOS结构方程模型的统计分析发现：焦虑、家庭支持不对学习动机产生直接影响；朋友支持和其他支持在焦虑与学习动机之间起中介作用，焦虑通过朋友支持、其他支持间接影响学习动机；处于中度焦虑的学习者随着领悟社会支持的程度增加，焦虑反而会不降反增。因此，远程开放教育除了提供教学辅导、促进学习者个人发展和解决问题式的支持以外，还应该将心理支持服务纳入到非学术支持体系建设中，帮助学习者解决学习中的心理（情绪）问题。

关键词：远程开放教育；非学术支持服务；心理要素；结构分析

中图分类号：G72 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2017）02-0104-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.013

一、问题提出

动机的自我决定理论（Self-Determination Theory）把动机看作以外部调节和内部动机为两个端点的连续体，并将动机划分为不同层次来描述动机的内化水平（Ryan & Deci，2000）。基于人的自我决定需要，自主、胜任和关系需要必须在支持并倡导自主性的社会和人际氛围中才能得到满足和实现，才能有助于内部动机和自我决定的形成和实现。这对远程开放教育意义重大，为非学术支持服务的建立提供了理论基础。远程开放教育“辍学”的研究表明， 学习动机是影响学习的重要因素之一（刘永权等，2011）。尤其面对成人学习者工学矛盾突出、角色频繁转换、普遍学习动机不足的现实，从事成人教育的办学机构应提供完善、周到、秩序的扶持和支撑，才能保护并引导学员求学上进的动机（张萍等，2012）。这说明开放远程教育体系构建的迫切性和现实性。

辍学与情感因素有关，焦虑是语言学习中最大的情感因素之一（Arnold，2005）。尤其是外语学习焦虑与辍学有着有密切的关系（彭一为等，2010；罗红卫，2011）。目前，远程开放教育对情感因素的关注还较少，笔者查阅中国知网，以“非学术支持服务”、“非学科支持服务”、“非教学支持服务”为关键词检索，得到文献分别为8篇、3篇、1篇，而“学习支持服务”的文献数量超过了300篇（邹范林，2010）。这说明非学术支持服务专题讨论比较鲜见，是当前远程开放教育学习支持服务工作中的薄弱环节，有研究的必要性。

此外，在动机的内化过程中，个体需要来自周围环境或其他人，如家庭、朋友、教师等社会系统的关爱、理解和支持，归属感为个体提供了一种支持性的社会背景（Ryan，2014）。归属感的强弱与知觉到的社会支持密切相关，即领悟社会支持的能力，是个体接受他人信念或价值观、实现动机内化的必要条件（Goodenow，1993）。Steinberg等（1992）的研究也表明，同时受到父母、同伴成就支持的学生更投入于学习活动，并能取得更好的学业成绩。这为领悟社会支持对学习动机产生影响提供了证据。

综上所述，把学习动机、焦虑、领悟社会支持纳入远程开放教育非学术支持服务研究范围具备理论基础和依据。非学术支持服务是以人本主义学习论、建构主义学习论和情绪智力理论为基础，把学习、心理和情感因素纳入和整合到一个系统加以研究，这本身与支持服务的内涵相匹配。焦虑可能会导致学习者对学习逐渐失去兴趣，影响学习动机，面临“辍学”，从而流失。当下，若学习者领悟到的社会支持越多，归属感越强，是否会对焦虑有所缓解，从而避免动机衰竭，对整个非学术支持的构建起到积极的作用，降低輟学率？虽然在直观感觉层面上，学者们认为非学术支持服务对于保持远程学习者的动力、降低辍学率能起到很大作用，但是目前还没有相关实证研究可以证明其关系。因此，对三者关系的深度研究结果，对于理解情感因素是如何影响学习动机并内化，以及如何对非学术支持服务发挥能动作用具有现实意义。

二、研究背景

焦虑，是指个体由于不能达到目标或不能克服的障碍、威胁，使自尊心和自信心受挫，或使失败感和内疚感增加而形成的一种紧张、不安、带有恐惧的情绪状态（Twenge，2000）。焦虑最早由弗洛伊德从心理学的角度，以人格理论为基础进行研究，认为焦虑与无意识中的本能冲动有关。随后，焦虑的研究逐步将精神病学、人类学、心理学、社会学结合在一起，整合了认知理论、人格特质论、状态-特质焦虑论等理论。其中，焦虑作为语言学习中最大的情感因素之一（Arnold，2005），在20世纪70年代，成为国内外二语习得研究的热点之一。施渝和许锦芬（2013）基于四十年（1972-2011）国内外外语焦虑论文统计与分析，得出外语焦虑主要涉及焦虑本质（Spielberger et al.，1983；Horwitz et al.，1986；Maclntyre & Gardner，1994）、量表研制（Gardner et al.，1979；Maclntyre & Gardner，1994）、焦虑对成绩的影响（Horwitz et al.，1986；Young，1991）以及焦虑的相关因素（Foss，1988；Papi，2010）等四方面。

远程开放教育对焦虑的研究，近年来开始关注其对远程开放教育“高辍学率”的影响，但主要集中在某一特定学科，如外语学习焦虑与辍学的关系。然而，远程开放教育的成人学习者，他们的焦虑不仅来自于学习、课堂，还有工作、家庭及社会等方方面面。很难界定焦虑是由于学科本身引起，还是非学习因素造成；且非学术支持服务的建立不仅仅是为了缓解学习焦虑，还需要在更大的范围去关注学习者的心理健康和情感状态。 因此，本研究并不讨论焦虑本质的分类，而是从临床上去筛查成年学习者是否拥有焦虑状态以及焦虑程度。

有关焦虑的理论中，还提到社会支持理论。此理论认为当个体处于困境的时候，如果能得到有效的社会支持就能够维护和保持心理的健康；相反，则会产生焦虑、紧张和行为的影响。社会支持被看作是决定心理应激与健康关系的重要中介因素之一。社会支持具体是指社会各方面的包括家庭、亲属、朋友、同事、伙伴、工会等组织所给予个体的精神上和物质上的帮助支援，反映了一个人与社会联系的密切程度和质量。领悟社会支持（Perceived Social Support），作为社会支持重要的组成部分，指的是个体对社会支持的期望和评价，是对可能收到的社会支持的信念（Barrera，1986）。研究表明，领悟社会支持与焦虑存在显著负向关系（White et al.，1998；Hill et al.，1996）。针对大学生与高中生领悟社会支持与焦虑的研究也支持这一结论（代景华等，2004；李雪平，2012）。上述研究大多以大学生（全日制在校学生）为被试群体。那么有社会工作背景、且相当一部分已经构建了家庭、为人父母的成人学习者，是否也存在上述关系呢？这值得进一步去验证，这也是本研究的缘起之一。

动机是受一种目标或对象所引导、激发和维持的个体活动的内在心理过程或内部动力。 Powell、Conway 和Ross 等人1990 年提出了远程学习者辍学的理论模型因素包含学习者的学习动机（蒋成凤等，2004）。李莹等（2011）对电大系统14所省级电大样本观测点的实证研究发现，英语专业混文凭的功利动机引发辍学。郭红霞等（2011）以深圳电大2010 年春季入学的英语专业学生为样本，对远程开放教育外语专业学习者辍学进行归因研究，发现受试者的求学背景与所选择专业之间的关系密切度只占12%，这说明求学者一旦受到干扰（特别是职业变动的干扰），学习者就会权衡利弊，因缺乏直接的学习动力而中断学习。张萍等（2012）的研究也发现，学习者发现自身学习能力与专业学习难度有差距，产生挫败感，学习动机急剧下降，引发辍学；其他外在学习支持服务进一步影响学习者学习动机，有时会成为引发学习者辍学的更重要原因。

综上所述，焦虑、领悟社会支持、学习动机等心理因素与辍学，辍学与支持服务之间有着复杂的关系，应综合进行研究。非学术支持服务的理论基础与心理学有着极为密切的关系，且焦虑的研究最初始于心理学。因此，笔者认为，和情感因素相关的研究是需要有心理学理论为基础的；而目前在远程开放教育领域，对此类问题的研究从心理学层面进行深入剖析的比较鲜见，研究整体上还缺少严格意义上的心理学分析和实证研究，尤其对变量之间的复杂关系进行深度研究和模型建构，更是比较缺乏。因此，本研究通过结构方程模型的方法，标准化量表的测试，建立理论模型，验证焦虑、领悟社会支持与学习动机三者变量之间的关系，以对远程学习的情感因素有更加全面、深入的了解；并丰富远程开放教育的理论基础，为心理支持服务要素的搭建提供实证参考依据。

三、研究模型与假设

结构方程模型1973年由瑞典统计学家、心理测量学家Jǒreskog提出，在心理学、社会学和管理学有最为广泛的应用。与传统统计方法相比，其优势在于能同时处理变量内部之间错综复杂的结构关系，允许自变量及因变量含测量误差。笔者选取焦虑、领悟社会支持（家庭支持、朋友支持、其他支持）、学习动机作为变量探讨三者之间的关系。其中，在焦虑与领悟社会支持的路径中，焦虑为自变量，领悟社会支持为因变量；焦虑与学习动机的路径中，焦虑为自变量，学习动机为因变量；领悟社会支持与学习动机的路径中，领悟社会支持为自变量，学习动机为因变量。由此构建理论模型，具体如图1所示。

四、研究方法与结果

1.研究对象

研究对象来自珠海某电视大学远程开放教育174名在籍学生，发放174份问卷，回收有效问卷159份，有效率91.4%。其中男性75名，女性84名。所學专业包括商务英语、法学、工商管理、计算机信息、行政管理、物流及学前教育等7个专业。

2.研究工具

（1）焦虑自评量表 （Self-Rating Anxiety Scale SAS）：由William和Zung编制（1971），共有20个题项。采用4级评分，主要评定症状出现的频度，其标准为：“1”表示没有或很少时间有；“2”表示有时有；“3”表示大部分时间有；“4”表示绝大部分或全部时间都有。20项条目中有15项是用负性词陈述的，按上述l～4顺序评分。其余5项（第5、9、13、17、19项），是用正性词陈述的，按4～1顺序反向计分。按照中国常模结果，SAS标准分的分界值为50分，其中50～59分为轻度焦虑，60～69分为中度焦虑，70分以上为重度焦虑（张明园，1993）。

（2）领悟社会支持量表（PSSS）：由姜乾金根据Blumenthal 等人（1987）介绍Zimet领悟社会支持量表修订。量表由12个自评项目组成，包括家庭支持、朋友支持和其他支持3个维度：其中第3、4、8、11项是家庭支持的条目，第6、7、9、12项为朋友支持的条目，其余为其他支持的条目。 每个项目采用1～7 七级计分法。总分由所有条目分累加，以总分反映个体感受到的社会支持总程度。总分范围在12～84分之间 。总分在12～36分之间为低支持状态；总分在37～60分之间为中间支持状态，总分在61～84分之间为高支持状态。量表内在一致性α系数为0.88（汪向东等，1999）。

（3）学习动机量表：由台湾学者余安邦等（1987）编制，该量表由外部动机和内部动机两部分构成，共13个题项，采用5点计分法，“1”表示非常不符合，“5”表示非常符合，得分越高表明学习动机越强。由于动机的研究本身比较复杂，涉及变量较多，内外动机自成体系。考虑到远程开放教育辍学与学习内部动机的关系更为密切，内部动机对坚持学习起着决定作用；且为了研究的精准性，更好地控制变量，故本研究暂只探讨学习“内部动机”。内部动机有6个题项。

3.数据分析

全部测量数据经过Excel软件预处理，在所收集数据的基础上采用AMOS 21.0进行统计分析及模型建构。该软件的特点是探索变量间的相互关系，创建模型以检验变量之间的相互影响及其原因。

（1）焦虑、领悟社会支持、学习动机的整体情况

由表1数据可知，远程开放教育学习者焦虑的平均得分为46.45，领悟社会支持的平均得分为27.39，学习动机的平均得分为15.95。

根据焦虑自评量表的说明，调查样本的焦虑程度如下：轻度焦虑的人数为61人，占总体人数的38.4%；中度焦虑52人，占总体的32.7%；重度焦虑10人，占总体的6.3%； 焦虑人数占总体人数的77.4%。 这说明远程开放教育学习者的焦虑情绪具有普遍性。

（2）焦虑与领悟社会支持、学习动机的相关分析

表2显示，焦虑与家庭支持、朋友支持及其他支持呈显著的正相关关系，并与学习动机亦呈显著正相关；领悟社会支持各维度与学习动机得分呈显著正相关。这说明，有焦虑的学习者，如果能较好地体验到心理支持，学习动机就越强。如果自身体验到的社会支持比较充分，就能够缓解动机衰竭的现象，这是建立完善的心理服务机制的重要因素。心理支持服务作为远程开放教育非学术支持服务的重要组成部分，要能够服务学习者的内在需求，与学习者的成长密切相关。

（3）模型拟合与假设检验结果

采用AMOS 21.0软件对建构的方程模型进行检验，对初始结构模型进行参数估计，分别执行模型拟合、模型评价和模型修正。 结构方程模型的统计指标众多。为了检测模型的整体拟合程度，研究选择了CMIN/DF（卡方自由度比）、GFI（擬合优度指数）、CFI（比较拟合指数）、NFI（规范拟合指数）、IFI（递增拟合指数）、TLI（Tucker-Lewis指数）和RMSEA（近似误差均方根）等指标。根据惯例，CMIN/DF 至少要低于5，最好低于3 或2；GFI、NFI、IFI、TLI和CFI 最好大于0.90，越接近1 越好；RMSEA 至少要小于0.05，越接近0 越好（林篙，2008）。评价模型与数据拟合程度时要综合考虑各个指标。只有绝大多数指标都满足惯例要求时，才能认定模型与数据拟合，该模型才能被接受。表3数据显示，模型修正后的各项拟合指标均达到统计要求，适配度良好。同时，将各变量带入结构方程，得到如图2所示的路径系数图。

表4所示的是各变量间的路径系数及相应的p 值统计表。焦虑对学习动机的影响，路径系数为0.126，p 值为0.181，CR值为1.338，p 值明显大于0.05，未达到显著性水平，因而该假设不成立。 家庭支持对学习动机的影响，路径系数为-0.120， p 值为0.226，明显大于0.05，未达到显著水平，假设也不成立。其余路径系数均达到了0.05，达到显著性水平，对应假设均得到验证。

（4）领悟社会支持的中介作用

研究中，焦虑对家庭支持、朋友支持、其他支持均存在路径影响，朋友支持、其他支持对学习动机有显著的路径影响，但焦虑对学习动机的直接影响不成立。这可能存在朋友支持及其他支持作为中介变量的情况。

考虑自变量X 对因变量Y的影响，如果X 通过变量M 来影响Y，则称M 为中介变量。假设变量已经中心化或标准化（关系如下图3所示）。其中，c 是X 对Y 的总效应，a、b是经过中介变量M 的中介效应（Mediating Effect），c′是直接效应。

假设Y与X的相关显著，意味着回归系数 c 显著，在这个前提下考虑中介变量M。 温忠麟等（2004）总结了已有的各种检验方法，提出了一个中介效应检验程序，该程序的第一类和第二类错误率之和通常比单一检验方法小，既可以做部分中介检验，也可以做完全中介检验，具体方法见图4。

由上述结构方程模型图可知，焦虑分别通过朋友支持和其他支持影响学习动机。因此，假定焦虑为自变量（X），学习动机为因变量（Y），而朋友支持（M1）、其他支持（M2）作为中介变量进行上述中介效应的检验程序。

第一步：做自变量（X）焦虑对因变量（Y）学习动机的回归；第二步：做自变量（X）焦虑对中介变量（M1）朋友支持的回归；第三步：做自变量（X）焦虑与中介变量（M1）朋友支持同时对因变量（Y）学习动机的回归。

上述第一步、第二步已经验证了自变量焦虑（X）分别对因变量学习动机（Y）及中介变量朋友支持（M1）的回归方程显著，即回归系数显著。

在第三步，自变量（X）与中介变量（M1）同时对因变量（Y）学习动机的回归，在介入朋友支持变量之后，焦虑对学习动机的影响程度减弱，但仍然显著（t=2.242，p<0.05），且朋友支持对学习动机的影响程度显著（t=5.798，p<0.001），该检验情况证明，朋友支持在焦虑与学习动机中的中介效应显著，属于部分中介效应。

其后，为验证其他支持（M2）的中介作用，同样进行三步验证：第一步，做自变量（X）焦虑对因变量（Y）学习动机的回归；第二步，做自变量（X）焦虑对其他支持（M2）的回归；第三步，做自变量（X）焦虑与其他支持（M2）同时对因变量（Y）学习动机的回归。

上述第一步、第二步已经验证了自变量焦虑（X）分别对因变量学习动机的（Y）及中介变量其他支持（M2）的回归方程显著，即回归系数显著。

在第三步，自变量（X）与其他支持（M2）同时对因变量（Y）学习动机的回归，在介入其他支持变量之后，焦虑对学习动机的影响程度减弱，且变为不显著（t=1.615，p>0.05），但其他支持对学习动机的影响程度显著（t=4.952，p<0.001）。该检验情况证明其他支持在焦虑与学习动机中的中介效应显著，属于完全中介效应。

五、讨论

1.焦虑与学习动机、领悟社会支持的关系

数据相关分析表明，焦虑与学习动机相关系数为0.392，两者正相关，但相关程度不高。一个比较有意义的发现是，焦虑程度越高，学习动机越强，焦虑在一定程度上不会削弱学习动机。这可能因为，成人学习者由于社会经验，对焦虑的认知和处理更为成熟，可以运用已有的认知和社会资源转化焦虑，成为动力促进学习。研究也表明，在学习过程中， 有必要维持一定程度的紧张（王爱平等，2005）。对部分学习者，也可能正是焦虑，成为保持学习动力的主要原因。

关于领悟社会支持与学习动机的关系，本研究发现，领悟社会支持与学习动机之间存在着较高的正相关，即领悟社会支持得分越高，学习动机越强。这与以往的研究一致。Goodenow（1993）对中学生的调查发现，他们对课堂的归属感及老师与同伴的支持是学习动机和学业成就期望的有效预测因素。知觉到的教师和同伴支持与学生的情绪压力呈负相关，与学业兴趣呈正相关；教师的支持甚至会影响学生的价值观。俞国良等（1998）也指出，除了教师支持外，父母的学业支持也会对儿童的学习动机产生积极的影响。

从路径系数来看，在变量之间的关系上，焦虑为自变量，学习动机为因变量，路径系数为0.126（p>0.05）未达到显著性水平。说明焦虑对学习动机的影响不显著，假设不成立，即焦虑对学习动机不产生直接影响。在焦虑与学习动机之间，焦虑是通过朋友支持及其他支持间接影响学习动机。这说明，学习者有了焦虑情绪，更倾向于寻求来自社会各方面的支持和帮助。在这个过程中，如果体验到的支持感强，会促进对学习的进一步认识，获得对自己的肯定评价，保持学习的动力；反之，领悟到的社会支持感低，就会逐渐对学习失去信心，导致学习动机变弱。

最后，从焦虑、领悟社会支持与学习动机三者的路径关系来看，焦虑对朋友支持和其他支持的影响更为显著，假设均成立；焦虑通过朋友支持和其他支持来影响学习动机。这说明个體在处于焦虑的状态中时，是通过朋友支持和其他支持来影响学习动机的。领悟社会支持感受到的支持并不一定是客观现实，但是“被感知的现实却是心理现实，而正是心理的现实，作为实际的变量影响到人的行为和发展”（肖水源等，1987）。当远程开放教育成人学习者面对学习困难或挫折时，如果能感受到和体验到来自朋友和他人的支持，将更能勇于直面和解决问题。特别注意的是，之前假设的家庭支持对学习动机产生直接影响不成立。这可能因为，家庭支持容易对学习者产生压力，除了家长望子成龙的心态外，成人学习者还有来自配偶的无形压力。对于男性学习者，他们还承担着家庭的主要经济来源，担负着养育下一代的责任。而女性学习者，也要不断充实自己的知识，提升自我能力，入职打拼。这些因素都会让学习者产生更多的焦虑。可见，家庭支持对学习者的影响未必都是积极的，有可能也是负面的。有时，支持反而变成一种压力和负担。

此外，研究还发现，焦虑与领悟社会支持成正相关。这与之前的假设不同。假设是基于文献以往的研究，即领悟社会支持与焦虑成负相关。产生这一结果的可能原因有：（1）被试群体差异。以往研究大多是针对普通高校的全日制在校大学生，而本研究群体是在职学习、有社会和家庭背景的成人学习者；其焦虑水平上与大学生存在差异。（2）相关关系解释的是相互影响关系，并不能确定因果关系。以往研究通过领悟社会支持缓解焦虑，是基于社会支持的视角，而本研究是基于焦虑的视角。在本研究中，焦虑反而会随着成人学习者领悟到的社会支持而增高。可能的解释是，被试中近40%的成人学生存在中度焦虑的状况，领悟社会支持不一定能够减缓他们的焦虑，反而会增加焦虑情绪。

2.领悟社会支持的作用

焦虑通过领悟社会支持对学习动机产生影响。领悟社会支持是一种在应对压力情境中发展起来的特质或图式，在个体应对压力时表现为一种弹性人格。路径系数表明，朋友支持、其他支持对学习动机产生显著的影响。中介效应程序也表明，朋友支持和其他支持在焦虑对学习动机的影响中起中介作用。这说明，相比家庭来说，成人学习者在遇到困难和挫折时，更倾向于寻求朋友的支持。这可能是因为，成人学习者立足社会，远离家庭，更希望通过利用身边资源来解决问题。远程开放教育学习者，大部分面临工作、家庭、社会等诸多方面的压力，大多数人远离家庭来到城市打工，会产生诸多困惑，和朋友诉说衷肠成为优先选择。而其他人包括领导、同事、亲戚也可以为他们在工作和生活中提供建议和帮助。在这个过程中，若体验到的支持感越强，消极情绪就会降低甚至转化，从而防止动机衰竭和辍学。

六、建议

1.重视朋辈支持力量，加强线上线下校园文化建设

研究结果表明，焦虑通过朋友支持、其他支持对学习动机产生影响。这说明，朋友及同侪支持对学习动机有积极作用。由于远程开放教育的学习模式灵活，既有面授，也有网络形式，且面授的比例在逐渐缩小，这意味着同学之间见面交流机会的减少。远程学习者情感“孤独”，更加需要建立和完善 “以人为本”校园文化体系建设，从情感上关怀学生。研究还发现，心理健康与文化密切相关。学校文化对复杂社会环境中的消极方面具有过滤、筛选作用，有助于学习者人格的健康发展。当前远程教育校园（包括虚拟校园）文化建设不能令人满意，内容缺乏新意，形式单调，吸引力不足（邹范林，2010）。

非学术支持服务应将线上线下相结合。线下，学校应积极开展社团、各种技能竞赛、学术讲座、参观学习、读书会等活动；不定期举办不同专业、不同行业学习者之间的交流学习，加强情感沟通，提高学生的归属感、凝聚力； 线上，搭建网上学习服务型虚拟社区，为师生更好地交流和学习者综合素质提高提供便利。

2.加大现代教育技术设施的构建，保障良好的学习条件

随着现代教育信息技术的迅猛发展，远程教学与传统教学相比有了较大改变，出现了如“慕课”、“微课”等新兴互联网学习模式。教师是导学者，在后台建立课程资源，设计教学活动；而学生是学习的主人，充分发挥学习的能动性，主持课程活动，反馈各种问题。要实现自主学习，与朋辈、老师的时时互动，前提是要搭建方便快捷、操控性强的信息平台，同时校园网络的建设必不可少。这意味着，相关部门要加大对技术、人、财、物力的投入。学校和教学管理人员以教学需求作为工作的根本出发点，为学习者提供尽可能多的实践机会，配备与时俱进的现代教育信息技术设备，积极创造处处能学、时时能学的有利条件。有了技术保障，学习者可以借助发达的网络资讯，查找资源，主动寻求问题解决的方法，提高学习的主动性，同时，也可以潜移默化地培养学生的学习自主性。此外，也要加大对教职员工信息技术培训的力度，提升信息服务意识，与地面支持服务对接，点面结合，提升质量，从各方面为学习者提供保障。

3.关注学生心理素质，营造轻松氛围

心理情感因素对学习动机有影响。想要解决学习中遇到的如动机衰竭、辍学等问题，非学习因素需要加以重视。目前，学术与非学术的界限已经越来越模糊。远程开放教育不能仅关注知识的更新、平台的建设以及信息化水平的提高，还要重视学习者的心理素质与健康，建立系统而独立的心理健康教育体系。

本研究结果显示，领悟社会支持不一定能缓解成人学习者的焦虑。但这和学校为学生提供支持服务并不矛盾。领悟社会支持和社会支持是两个不同的概念，领悟社会支持是学生的一种主观感知和判断。支持服务做得好，也会为学生带来归属感。远程开放教育机构的心理支持服务可能需要更多地去关注引起学生“焦虑”的外围因素，如“工作、家庭、人际关系等问题。”但同时，需要拿捏好对学生的关注度，尊重学生的个人意愿，以一种恰当的方式给予支持，不能强行介入，否则会让学生感受到“压力”，反而会引起“焦虑”。在这样的前提下，心理支持服务是有助于缓解学生负面情绪的。

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收稿日期 2016-11-17 責任编辑 汪燕

Abstract： Support service props up the Open and Distance Education. However， previous studies focus more on academic support service； while non-academic support service， especially psychological support service gets less attention. Psychological support service is an important part of non-academic support service in Open and Distance Education. Discussing how the emotional elements influence motivation and make it internalized， and how they motivate non-academic support service make the study significant. The study investigates 159 learners and results show that： 77.4% learners are generally anxious so that they call for psychological support. The statistics based on AMOS structural equation model （SEM） analysis show that： anxiety and family support doesn't affect motivation directly； friends' support and others' support is a mediator between anxiety and motivation； anxiety affect motivation indirectly through friends' support and others' support； learners with medium-level anxiety will not relaxed with more perceived social support. Therefore， besides the routine support for students' learning and personal development， psychological support service should be emphasized as an essential part of the systematic construct of learning support service.

Keywords： Open and Distance Education； Non-Academic Support Service； Psychological Elements； Structural Analysis