“产教深度融合”现代学徒制的探索

史东丽 马雪峰 吴正勇 辛岚 高建国

摘 要：通过在学院机械制造与自动化、机电一体化技术等7个专业实施现代学徒制，开展“校企共育、产教协同”现代学徒制人才培养模式的研究与探索，破解双元人才培养中“企业培养主体地位缺失、企业用工稳定难”的难题。实现专业设置与产业需求对接，提高人才培养质量和针对性。

关键词：现代学徒制；校企共育；产教协同

基金项目：江苏省教育科学“十二五”规划2015年度课题“基于机电一体化技术专业高职现代学徒制人才培养模式的实践与研究”（项目编号：B-a/2015/03/035）

作者简介：史东丽，女，常州机电职业技术学院讲师，主要研究方向为高等职业教育。

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）20-0039-03

一、现代学徒制的含义

“现代学徒制”起源于联邦德国的职业培训[3]，二战后西方经济发达国家都把现代学徒制作为职业教育的主导模式，在不同的国家体制背景下，其实现形式也不同，且学徒制教育正在不断地增长与创新中。[4]西方经济发达国家，政府高度重视现代学徒制，并有明确的法律、政策和制度上的支持与保障。[5]其工学结合的实现形式具有较大的灵活性，但都遵守德国学徒制的“双重”身份、“双元”育人、产教融合，并以培养学生岗位能力为根本的原则。因此，调动企业主动参与职业教育、融入人才培养全过程的积极性是实施现代学徒制的基础和前提，同时，国家的法律政策支持是根本保证。

现代学徒制是将传统的学徒培训与现代教育思想相结合的企业与学校合作培养的职业教育制度，是一种新型的职业人才培养模式，校企合作是前提，工学结合是核心。其鲜明的特征是校企联合双元育人和学生双重身份（学校的学生、企业的学徒）。[1]与我国现行的校企合作、工学结合育人相比，学生具有合法的企业员工的身份，不但享受企业员工的待遇，还必须接受企业的管理；现代学徒制的双元育人，其主要特点是企业由单纯用人和参与育人，转化成育人的一员，其育人功能上升到法律层次，企业具有用人与育人（不仅仅为本企业育人）并举之功能，实现了产教的融合。[2]《教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕号）明确指出，现代学徒制有利于促进行业、企业参与职业教育人才培养全过程，实现专业设置与产业需求对接，课程内容与职业标准对接，教学过程与生产过程对接，毕业证书与职业资格证书对接，职业教育与终身学习对接，提高人才培养质量和针对性。

二、常州机电职业技术学院的探索与实践

针对目前现代学徒制人才培养主要面临的“企业招工难、稳定难、企业在人才培养中的主体地位缺失”等突出问题，学院自2008年与博世力士乐（常州）有限公司开展第一期订单班，2013年，引入德国双元制AHK人才培养认证体系，探索现代学徒制的培养，形成了“双元主体”、“两重身份”、“三个场所”、“一个体系”为主要内容的“校企共育、产教协同”现代学徒制人才培养模式。

（一）校企共管，解决了企业主体地位缺失和学徒不稳定的问题

1. 运用“权利让渡”理论，实现了“企业在人才培养中的主体地位”。根据“权利让渡”理论，明确学校和企业在人才培养过程中的权利与责任，成立由学院领导和企业高层、行业专家组成“双元主体”的现代学徒制专门委员会，明確校企双方的职责和权益，制定校企合作双方管理和运行的合作制度等；由二级学院领导和企业人事部主管成立教学管理和学生学徒专项管理部，明确学徒的经费和管理，协调教学计划和进度等工作；由专业教师和企业人事负责人员成立专业工作室，负责现代学徒制“准员工”教学工作的具体实施。

从宿舍管理到学徒技术技能培训，企业参与人才培养全过程，学校和企业共同成为人才培养的双元主体，解决了企业人才培养中主体地位缺失的问题。

2.校企共同参与学徒选拔，建设优秀职工队伍，解决了企业招工难的问题。为解决企业招工难的问题，根据合作企业的需求，在学校招生前与企业明确岗位和人数要求，学生入校后由校企双方共同对学生开展企业性质、学徒待遇与要求、未来职业发展前景等内容宣传与宣讲，学生明确企业的要求、在征得家长同意后自愿报名参加学徒班选拔，校企共同参与对学生的的考核，经考核通过的学生正式进入学徒班，学院和企业、学生签订三方协议，学生成为企业带薪学徒，开展“双重身份”的学习。

由于不同企业用工数量不同，为节省教学资源，以机电大类组班。为方便企业对学徒的管理，以企业命名和集中分配宿舍；学校指派专职班主任，企业同时派人共同开展学徒的管理。双方明确要求每学期都要对学徒开展学业、思想和纪律等方面的考核，大一在校期间学校要向企业报告，在企业培训中心或者校内实训基地期间由相关负责人员汇报，在企业车间由企业向学校汇报。企业不仅解决了招工难的问题，更便利建设起优秀的职工队伍。

3.企业增加人文关怀，量身制定职业规划，解决了学徒不稳定的问题。企业定期组织学徒到企业实习与参加企业活动，大一开展企业认知活动，参观企业，与企业员工开展踢足球、打篮球等活动，让学生了解和认同企业文化；大二逐步了解企业生产岗位和能力要求，在学校和企业培训中心（或学校培训中心）间开展教学和实训；大三以企业生产岗位、师傅培养为主，基本适应企业的环境并逐步完成从企业“学徒”到真正员工的转变。

企业在三年培养中采用考核预警、淘汰机制，在培养过程中根据学徒的特点，发挥其特长帮助学徒设计职业前景，对通过考核的学徒给予留任奖励金，一般与学徒签三到五年的用人协议，学徒毕业后即可正式录用为企业员工。

企业文化的渗透、对学徒职业生涯的规划和留任金奖励，破解企业招工难和学徒不稳定的难题。

（二）校企共育，解决了学校培养质量与企业需求存在差距的难题

1. 校企共同开发项目课程体系。依据企业的实际岗位和生产过程，对接岗位职业标准，引入企业项目，共同开发和重构以工作过程为导向的项目课程体系。课程体系分为基础文化能力、通用专业能力和专项专业能力三个方面，贯穿职业素养的培养，制定课程标准，形成“一个完整体系”，解决“职业能力与岗位要求相脱节”的问题。

2.“三个场所”的工学交替教学模式。以能力培养为主线，学徒在学校、企业培训中心（或共建实训中心）、企业车间岗位“三个教学场所”交替开展以项目为载体，理论融于实践、工学结合学习与工作。

通识能力、专业基础能力在学校开展；专业专项能力、专业综合能力的培养对于不同的企业安排是不同的。比如，对接机械制造与自动化的博世力士乐（常州）有限公司因企业没有培训中心，企业采用在学校共建“生产性”实训中心开展教学安排。又如，对接机电一体化技术专业的莱尼电气线缆（常州）有限公司因为企业有培训中心，因此，教学是在学校、企业培训中心、企业车间“三个场所”开展，具体见图1。

3.实施“淘汰制”， 解决了学校培养人才质量与企业需求存在差距的难题。引入德国行业AHK“第三方”和企业的考核评价机制，为人才培养质量提供保障。在人才培养过程中，企业实施“淘汰制”，即先预警后淘汰，解决了“学校培养人才质量与企业需求存在差距”的难题。

（三）校企共建，解决了教学资源保障与企业需求不符的问题

1. 校企共建专兼“混编”专业教学团队。由学院专任教师和企业培训师、车间师傅共同组建专兼“混编”专业教学团队。利用观摩、示范等多种培训方式，开展师资培养，重点培养专任教师专业技术和职业素养，兼职教师的教学能力。在专兼教师间开展教学能力和专业能力的“一帮一”活动，学院把教师的帮带效果纳入教师考核体系，企业把配合教学纳入员工评优考核体系，破解了“教学能力不足”、“专任教师的技术与企业脱节”、“双师素质水平与教学要求不适应”等的难题。

2.校企共建教学资源。在现代学徒制人才培养实施过程中，企业时刻关注学校课程的有效性，引入企业项目，根据企业的教育教学案例、技术文件、考核方案、过程材料等规范性标准等，逐步形成教师手册、学生工作页和备料清单等一系列的教学资源，实现学徒的学习成果作品化，教师的教学内容项目化，解决教学内容与企业生产要求不一致的问题。

3. 校企共建“生产性”实训基地。为满足学徒班专业专项能力培养的教学要求，对于企业没有独立实训中心采用校企共建“生产性”实训中心。先后学院与博世力士乐等5个企业共建实训中心，不仅满足企业对专业能力的实训教学要求，同时，功能上已经拓展成为教师的技术研究中心和社会服务中心、企业员工的培训中心和职业资格鉴定中心。企业培训中心和校企共建“生产性”实训基地的引入，解決了“企业生产计划与学校教学计划难以调适”的矛盾。

（四）校企共赢，实现产教协同共同发展

1.学生受益。学生的综合职业素养得到全面提高。学徒班学生的能力受到企业认可和好评，多名学徒成为企业技术骨干和中层领导。学生参加企业技术考核通过率为100%。6名学徒分别在2015年、2016年全国职业技能大赛分获一等奖1项，二等奖2项。

2.学校受益。本项目的实施，专兼“混编”师资团队教学水平得到极大的提高，与企业共建的实训基地节省了学院开支，校企共同编写教师手册、教学设计等教学文件，提升了双方的教学能力，整体提高了学院的人才培养质量。

3.企业受益。参与双元制人才培养的企业，提前渗透企业文化，择优选择员工，企业职工队伍稳定，为企业的快速发展注入活力。教师参与企业的技术研发，为企业解决技术难题，为企业的后续发展提供技术支持。

通过现代学徒制的实施，引入德国AHK双元制模式，提升了专业的教学能力，提高人才培养质量，但依然存在学生受益面比较小、普适性不高等问题，为响应“十二五”人才发展规划纲要，需要不断探索总结，逐步推广到更多的学院和更多专业中，提高学校的整体办学水平，提高产业工人的职业素养，提升中国制造的内生动力。

参考文献：

[1] 石伟平，徐国庆.世界职业技术教育体系的比较研究[J]. 职教论坛，2004（1）：23-25.

[2] 赵鹏飞，陈秀虎.“现代学徒制”的实践与思考[J].中国职 业技术教育，2013（12）： 38-44.

[3] 王丽敏.西方国家职业教育发展趋势研究[J].职业时空，2006（12）： 71-72.

[4] 贺国庆，刘向荣.西欧学徒制的历史演变及现代意义[J].河北师范大学学报（教育科学版），2011，（11）：66-70.

[5] 冯琳娜.德国职业教育质量保障机制研究[D].西安：陕西师范大学，2010.