对幼儿教师“专业思考”的再审视

李飞

[摘要]专业思考是针对事实现象下判断、赋以意义并选择或决定行动的一连串对其教育教学所进行的有意义的思考。在真实的教育情境中，教师思考的盲点也不可避免，主要在课程、教学、安全教育、教师指导等方面存在一些误区。提升教师的专业思考能力，需要外在环境与教师自身提升相结合，才能有效突破专业思考的桎梏，包括在制度优化中创造教师思考的生态环境；在自主学习中实现理论知识的内化；在教育观察中注重实践经验的积累；在批判性反思中加强个性化理论的形成。

[关键词]幼儿教师专业思考观察反思误区

[中图分类号] G615[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）03-0058-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201703013作为幼儿教师，无论是课程设计、教学安排、环境设置、游戏活动等都需要专业思考，这种思考就是要找出一番道理去解释自己这样做而不那样做的理由，同时也会为一些问题找到探索方向及解决方法。但在实践中，我们也发现一些教师尽管对蒙氏教育、多元智能、主题课程、生命教育等理论耳熟能详，却未能深思熟虑地落实在孩子的学习与发展中，看到更多的是材料的叠加、教师的表演，但看不到生命的现象，看不到儿童学习的存在。因此，关注并理清教师专业思考中的误区，进而提升教师的专业思考能力就显得尤为迫切。

一、专业思考：一个亟需重视的问题

笔者接触过许多一线教师，他们大多都富有爱心、热心、耐心、细心与责任心，也深得孩子与家长的喜爱与尊重。但也有一个困惑，这些教师的基本素质中感情与道德伦理成分居多，而智慧与理性成分相对不足。在日常的教学研讨中，更多思考的是“我要教什么”，而不是考虑“孩子学什么才是最重要的”。而一旦思考架构有误，无论是游戏活动还是集体教学都可能是按照教师的“预设”而进行，幼儿的兴趣与需要、已有经验与认知特点并没有得到重视，所谓的“儿童立场”也仅仅是一个形式。

当前，《幼儿园教师专业标准》（以下简称《标准》）是对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，也是幼儿教师培养、准入、培训及评价等工作的重要依据。在许多幼儿教师岗位招聘中，专业知识与专业能力也成为考核的重点。但在复杂的教育教学实践场域，教师更需要的是专业判断。所谓专业判断就是在现场情境的复杂不稳定中，思索学习发展的进展、文化教育的形成以及学生的学习适应。教师在思索这些意义的过程中，也同时决定教学、辅导、课程的行动[1]。

在教学实践中，教师要随时做出判断，一个好的教学活动需要反思的、理性的和有意识的判断。无论是有意或是无意，教师都要思考并权衡各种可能途径，然后依某些标准采取可行的策略。这种思考虽是头脑的转动，但不是幻梦、想象，也不是某些感觉、意念而已，而是针对事实现象下判断、赋以意义，并选择或决定行动的一连串对其教育教学进行有意义的思考。它已经不同于日常生活中简单的思考了，而是一种基于专业知识背景、职场经验的专业思考。教师的专业思考必须有其灵感、非逻辑甚至主观的成分，这是因为教师要面对的现象是复杂多变、没有固定答案的。许多时候教师的思考不是很明确的、很有规律原则的、很客观绝对的，而大多是模糊的、艺术的，但是却必须隐含教育的意义，感受得到孩子学习的发生及延续[2]。

幼儿教师专业思考的最重要的两个层面就是观察与反思。《标准》也特别强调要有效运用观察，客观、全面地了解和评价幼儿；反思则是对教师自己的行为赋予意义。在师生交往中，教师是发挥影响力的人，教师要主动搜集相关信息，对自己的行为对孩子的健康成长造成什么影响有反思的能力。观察与反思都是针对教育现象的诠释，都是源自教师的思考。前者必须解释到教育的对象——幼儿，是对幼儿的行为赋予学习或发展的意义，进而判断他们的心态、想法、习惯及观念等；后者必须解释到教师的行动、語言、情绪等以及对幼儿成长所形成的意义。所以说，教师的专业思考包含了学前教育最核心的两个主体：幼儿与教师，而基于“幼儿的天性与本能、情绪与需求、成长与发展”的思考，也正是教师专业思考的核心内容。

二、幼儿教师专业思考中的误区

“无论是新教师还是有经验的教师，在实际工作中，都应该有学习和发展的空间。从某种意义上说，他们的工作会有明显缺陷，而这些缺陷正是开放给他们学习的空间，是继续教育的前提条件，是他们将来事业走向辉煌、接受更好教育的基础”[3]。在真实的教育情境中，教师不可避免地存在思考盲点。

（一）误认为课程开发就是要编写教材

这种现象在许多幼儿园很是普遍，而成套的园本教材也是一些园长与教师“引以为豪”的。实际上，园本课程开发是一个复杂的过程，是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程，需要园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区共同参与课程计划的制定、实施、评价活动。特别是园长的课程领导力尤为重要，其领导素质和专业素养的高低决定着园本课程开发的成败。但在现实中，由于园长课程领导力的缺乏、专业知能的欠缺，也造成了园本课程开发仅仅局限在编写教材或追求课程的标新立异，并没有因此而真正促进教师的专业发展。

（二）片面地认为教学活动要时刻基于幼儿的兴趣而开展

促进幼儿学习，教师要提供多样化的学习机会，要追随幼儿的兴趣与生活经验，这些思考有一定道理。但也要认识到，幼儿感兴趣的内容或活动并不一定都能成为课程的一部分，只有当他们感兴趣的事物或活动对幼儿的健康成长相较于原本预设的课程更有发展价值时，我们的教学才有价值。另外，幼儿自然生成的兴趣往往具有即时性，比较零散，片段化、无序化，一旦离开了适切的时间、情境，兴趣可能就会消失。即使在幼儿没有兴趣的情况下，也要根据国家等规定的教育发展目标，通过各种手段和方法激发和培养幼儿相应的兴趣，进而促进幼儿全面发展。

（三）强调安全第一，教学环境无死角

安全教育被视为幼儿园的第一工作重点，但随之而来的就是一些畸形发展的趋势：确保安全取消一些户外游戏；担心安全降低教学标准，一些手工活动由教师代劳，限制幼儿活动范围等。其实，幼儿也有应对危险的本能，教师应该知道孩子可以觉察到哪些存在危险，而哪些危险他们觉察不到；有些行为是可以让幼儿尝试错误，有些行为却不行；老师应有判断哪些须让孩子自己面对，哪些须由老师安排或提醒？如果幼儿缺乏足够的锻炼机会，会逐渐失去参加活动的积极性，而一旦在实际生活情境中遇到突发的状况，幼儿会变得无所适从，缺乏必要的自我保护能力。

（四）认为对幼儿的问题行为教师介入要快，讲求效率

在幼儿园日常教育活动中，有些教师责任心很强，对幼儿遇到的困难总能及时介入，很好地“解决了问题”。但这种“及时”并不一定有效能，反而可能剥夺了孩子自我判断、体验情绪、达成理解的机会。孩子对任何事物都充满了好奇，他们会以自己的方式去尝试认识和理解这个世界，但由于能力的差异，他们所表现出来的行为方式也会有不同，可能有快有慢、有精细有粗放，但无论何种行为，都是幼儿内心情感的宣泄和体验的重要途径。教师要冷静观察、耐心等待，不急于判断，应留给幼儿更多的时间与空间，同时在细致分析后适时介入，进行有效指导。

（五）不切实际地希望专家能提供正确的方法来解决问题

随着“国培”“省培”计划的实施，幼儿教师也有了更多的机会与课程专家、教育专家面对面进行交流，也希望自己的困惑、在教育实践中遇到的问题能得到指点，更有一些教师希望专家能提供正确的方法“为我所用”。其实，专家更多是在某一领域、某一方面有自己的特长或独特视角，对问题的看法也都有自己的学术背景、偏好、理念与风格。专家的理论多是从“应然”的角度进行分析，并非“实然”的可操作性，从专家讲座中接受启示比获得知识更重要。另外，有时候专家并不一定了解现场的实际情况、师生互动的真实过程，其给予的方法也多是一种普遍性的规律，不一定适合实践中的问题。

（六）只喜欢配合度高而且听话的幼儿

相较于一些调皮捣蛋的孩子，许多教师更喜欢那些配合度高、又听话的幼儿，这不仅让教师省心，也有利于各种活动的开展。但是这种思考方式可能忽视了这些孩子存在的问题。一方面，因为这些孩子听话，教师并不容易了解他们思想，也无法对他们进行有针对性地辅导与帮助。另一方面，配合度高的孩子可能缺乏意见表达的机会，也缺乏自我尝试的勇气。因此，教师应平等对待每一个孩子，承认并关注幼儿的个体差异，避免用简单的个人喜好、片面的标准评价不同的孩子。

三、提升幼儿教师专业思考的策略

对幼儿教师而言，专业思考应该是一种习惯，而习惯的养成不可能一蹴而就，需要外在环境与教师自我提升相结合，才能有效突破专业思考的桎梏。

（一）在制度优化中创造教师思考的生态环境

很难想象，大量的“案头工作”能让教师独立思考？繁杂的重复性工作能留给教师多少时间思考？而缺乏“百家争鸣、和而不同”的教研文化更是成为教师专业思考的桎梏。因此，优化制度，真正给教师“松绑”，让教师从低层次的劳动中解放出来，这是提升教师专业思考能力的关键。首先，幼儿园管理者要勇于更新教育理念、提升专业水平，不盲目“跟风”，努力改善教师工作条件，改革不合理的绩效考核机制，减少各种不必要的检查、评比活动，合理设置教师的发展阶段与水平考核体系，让教师有更多的时间从事教育教学活动。其次，创建“和而不同”的教研文化，打破“一言堂”“权威话语”的藩篱，既鼓励个人独立思考，又允许发表不同意见，帮助教师形成思想上的认知冲突，以激发教师更深入地思考。再次，完善“师徒结对”导师引领的模式，既能让新任教师得到必要的引领、支持、指导，激发他们工作的热情与动机，又能在很大程度上促进“导师”的深度思考：惯有的工作模式是否科学，思维方式有哪些弊端，采取哪些方法能让新任教师更快更好地接受？这是一种“双赢”的专业发展，也是“教学相长”的充分体现。

（二）在自主学习中实现理论知识的内化

专业思考的基础是专业知识，《标准》对教师的专业知识以及专业理念与师德、专业能力两个维度所应具备的知识都进行了规定。不难看出，《标准》对幼儿教师专业知识的丰富性与全面性提出了严峻的挑战，在学校学习的知识远远不能胜任一名合格的幼儿教师工作，这就要求他们必须在实践中学习，终身学习，把学习作为自己的生活方式。教师的学習属于成人学习，更具有学习的“自我导向”及“兴趣与需求导向”色彩。他们更在意学习是否有意义，以及如何整合到他们的日常生活当中。教师学习的主要动机来源，大多与解决实际的生活问题与个人发展有关[4]。鉴于此，教师应基于个人的成长与发展，拓展学习渠道：研读学前教育专著与论文；寻求专家、资深教师的帮助；在团队合作中共同讨论、分享经验等。教师学习的结果，最终要内化为个人的知识经验，提升自己对教学内容、幼儿发展的认知与理解，进而调整教育教学行为。只有通过学习，教师才能丰富知识储备，从而形成专业思考、教学创新的“能源”。

（三）在教育观察中注重实践经验的积累

准确地观察解读幼儿是教育的出发点，而在观察中应注重经验与理论的交融整合，注重新旧问题的权衡比较，也注重对自我的反省探索，从而不断积累实践经验。在这一过程中，教师需要不断认识环境、获取进一步的信息，以便对教学活动的影响做出判断，对后续的行动做出评价，也会促进教师教学经验的动态增长。“这套经验包括从环境中提取信息，制订行动方案，收集关于行动及其影响的证据，然后为新的环境提供参考。教师在新环境中，利用这些经验慎重考虑行动的过程。从这种观点来看，经验是综合运用先前的理论中的最佳部分，而非只是某种诀窍” [5]。因此，积累实践经验的过程就是思考的过程，从思维方式、教学目标、活动过程到有效性评价等一系列系统性的思考。如果实际行动未基于专业的思考及判断，教师的角色可能仅仅是孩子的“保姆”或“教练”，并不能真正达到教育孩子的目的。

（四）在批判性反思中加强个性化理论的形成

“没有个人的思考，没有对自己的劳动寻根问底的研究精神，那末任何提高教法的工作都是不可思议的” [6]。反思不是为了反思而反思，它是个体自我觉悟的过程，是自我提升的过程，是自我的一种比较，是对自己言行的追溯性思考，即所谓的“切己体察”[7]。反思必须要参照一定的专业标准，包括专业领域特有的思维方式、教育教学理念、价值取向、行为规范等。教师应该明白基本的教育政策、法规，应该了解幼儿发展的阶段特征、心理结构，知道哪些是合理的，哪些是违背教育规律的，如果缺乏基本的专业知识与专业判断，不可能是真正的反思活动。反思更在于形成自己的个性化理论，形成在教育实践中“我这样行动的理由”。它帮助教师把经验和理论联结起来，从而更加有效地运用自己的专业技能。但反思不应局限于技术的反思，窄化为细枝末节的、程序的层次，而应注重深度的、批判性的反思，不仅要考虑道德的、伦理的标准，并要从广泛的社会、政治、经济、文化的脉络来检讨问题，并努力揭露隐藏于这些问题中的原因来导引改革的方向。

总之，幼儿在成长的过程中，需要教师的引导、促进与支持，如果教师的行动欠缺专业思考，可能孩子感受到的文化就是冲突、矛盾或诱惑的，就会影响他们健全人格的形成与良好习惯的培养。因此，作为教师必须深思熟虑来决定行动，加强学习，走出专业思考的误区，用自己独到的认识、专业的解释，去影响孩子的精神世界与心灵成长，也在一定程度上去影响家长与社区的共同进步。

参考文献：

[1][2]黄意舒.教师的专业思考——“观察与省思”的探讨与实践[M].台北：乐观文化事业有限公司，2006：8，9.

[3][5][英]雷·笛科勒（Les Tickle）.未来之路——新教师入职教育[M].朱晓燕等译.北京：北京师范大学出版社，2009：6，143.

[4]Christensen， J.C.Adult learning and teacher career stage development[M]. Illinois： Charles C Thomas Publisher，1985：162.

[6]蘇霍姆林斯基.给教师的建议（上）[M].北京：教育科学出版社，1980：116.

[7]郭元祥.教师的20项修炼[M].上海：华东师范大学出版社，2008：127.

Abstract： Professional thinking is a series of meaningful thinking on education and teaching， which contain judging the facts and giving them meaning， selecting or determining the action.In real educational practice， there are some thinking misunderstanding， which mainly in curriculum， teaching， safety education and teacher guidance.In order to improve the ability and break the shackles of teachers professional thinking， it needs external environment combined with teachers selfimprovement， such as create the ecological environment of teachers thinking， realize the internalization of theoretical knowledge in the autonomous learning， pay attention to the accumulation of practice experience in education observation and strengthen the formation of personalized theories in critical reflection.

Key words： preschool teachers； professional thinking； observation； reflecting； misunderstanding

（责任编辑：刘宇）