SMCR模型视角下中小学教师培训微课程设计研究

郑燕林　李卢一

摘要：微课程因其目标指向明确、内容精致、时长控制在学习者的注意力时限之内，可灵活重用与重组，在教师培训中应用可有助于增强培训课程与教师专业发展需求之间的契合度。SMCR模型系统地分析了传播的要素和过程，对教育教学传播设计与质量优化有着重要的启示意义。该文提议利用SMCR模型指导教师培训微课程的设计。在信源维度，重在组建优秀的主讲教师团队，主讲教师不但应该是内容主题专家，还应该熟悉教师培训原理并知晓微课程内涵与机理；在信息维度，重在设计微课程内容的构成与呈现，同时要特别关注微视频的录制设计；在通道维度，重在搭建畅通的人机交互与人际互动通道支持信息的有效传输；在信宿维度，重在通过多维度、多方位、多方式深入了解教师学习需求、引入动机设计原理指导微课程的开发与应用以激发教师学习的内生动力。

关键词：教师培训；微课程；SMCR模型；设计

中图分类号：G434 文献标识码：A

教师培训对于教师终身学习与专业化发展有着重要意义。然而，在教师培训实践进程中，常常可能由于“工学”矛盾、培训内容与教师实际工作和专业发展需求契合度较低、可供选择的学习资源较少、培训项目名目繁多却缺乏统合性与连续性等多种原因，难以取得令人满意的培训效果。

本文提议加强教师培训微课程的开发与应用，原因有三：其一，设计得当的微课程注重将教学时间控制在学习者有限的注意力持续时间内，目标明确、内容精致，便于重复使用与组合使用，可在面授培训中利用，也可用于远程培训，对于支持自主、探究与协同学习有着重要意义，可以成为教师培训的重要资源；其二，近几年，微课程的设计、开发与应用受到了诸多教育研究者与实践者的关注，关于微课程概念的起源、发展、理论基础、应用前景、技术开发等已经形成了相对成熟的研究成果，可以为教师培训微课程的开发提供相应的理论依据与技术基础；其三，微课程辅助课堂教学支持翻转教学，对于未来中小学教育的发展有着现实意义，如果能够让中小学课堂的主导者——教师自身也成为微课程学习者，让其体验、适应基于微课程的终身学习，相信对其未来建设与应用微课程服务自己的教育教学也大有裨益。

SMCR模式全面、系统地分析了信息传播的构成要素——包括信源（Source）、信息（Message）、信道（Channel）和信宿（Reeeiver），传播过程以及各要素中影响信息传播质量的关键因素，对教育教学情境下的传播设计与质量提升有着重要的指导意义。本文提议在SMCR模型视角下探讨教师培训微课程的设计。

一、信源维度：重在组建优秀的主讲教师团队

在SMCR模型视角下，信源（Souree）是信息传播的起点，作为信息传播把关人决定了进入信息通道的信息内容与数量，同时对信息表达方式、信息通道也有主要的选择权。信源的态度（Attitude）、知识经验（Knowledge）、交流技巧（Communieation Skills）、文化背景（Cuhure）直接影响信息传播过程，可见信源对于信息传播质量与效果担负着主要的责任。在基于微课程的教师培训情境下，信源是包括课程主讲教师、课程拍摄设计、课程录制技术人员等在内的培训团队。我们认为，其中主讲教师是最为重要的信源，他们应该是精通培训主题、掌握教师培训原理、知晓微课程作用机理的专家队伍。

（一）主讲教师应该是培训主题专家

培训主题专家不但针对特定的主题具有丰富的知识与深厚的实践经验，而且围绕该主题积累了大量真实案例，能够熟练解决主题领域的复杂问题，知晓如何给同一主题领域的实践者带来积极的影响。中小学教育教学领域一般提及的是熟知某一学科知识、精通某一学科教学原理的“学科专家”。本文强调“培训主题专家”而非“学科领域专家”主要有两个方面考虑。一方面，教师培训是一项复杂的系统工程，培训内容体系不仅仅涉及学科教学，而是涉及教师专业化的方方面面。例如，按照教育部2012年印发的《“国培计划”课程标准（试行）》，针对学科教师，要培训的内容分为专业理念与师德、专业知识、学科专业能力三大模块，每一个模块之下又设若干具体内容。虽然每一位学科专家是在某个领域工作，但他并不可能精通这个领域的所有主题。另一方面，更为重要的是，较之一般培训课程，因为要求在有限的时间内完成教学任务，微课程要求有更明确的主题，每一个主题都应该有明确的目标，对教学内容的选择更为细致，对教学内容的表达更为精心，因此对主讲教师的要求更高。与此同时，微课程一般是在网络上传播，传播范围大，影响更大，所以更需要精心选择培训主题专家。

可以借鉴企业培训领域的内容主题专家遴选标准加强教师培训微课程主讲教师团队建设：其一，培训主题专家应该在某一个培训主题领域有系统学习、长期工作、进行专业研究的经历并取得了标志性成果。例如，接受过相关专业教育获得学位证书，发表了高水平的、有影响力的教学研究论文等；其二，培训主题专家应该在此主题领域有实际工作或者至少有在该领域的工作经历。因此，他们不但理解教师在某个主题领域面临的真实挑战，而且能够细化这些挑战，为教师学习者应对挑战提出有建设性的建议，给出具体的处方；其三，培训主题专家应该了解所培训主题领域最好的实践应该是什么，并且能够抓住其中的要点与思想，在培训过程中能够准确地表达出来，并从中提取核心要点为教师学习者提供有益参考。换言之，培训主题专家应该掌握了大量优秀实践案例；自己深入地把握这些优秀实践案例所蕴含的核心思想与理念，不但能够清晰陈述、客观评价这些案例，而且能够引导教师学习者深入思考、积极讨论、有效借鉴这些案例；其四，培训主题专家一定是理解教师学习者专业化发展的真切需求，了解他们利用微课程的需求、方式与困难等；其五，培训主题专家所主导的培训应该优质高效，在整体上能够有效降低培训成本。

（二）主讲教师需熟悉教师培训原理

优秀的主讲教师除了精通培训主题内容之外，还需要对教师培训工作充满热情，能够深刻认识到教师培训对教师专业发展、教育教学质量的提升、教育教学改革与发展的推进有着重要意义，对教师培训工作保持认真负责的态度。教师培训是关注长远、注重长效的专业化支持活动，是一项系统的工作，高质量的教师培训需要培训团队掌握教师培训的方法与技能，通过深入分析培训需求、确定明确的培训主题、制定清晰的培训目标、细化并有效组织培训内容，支持培训学员充分结合自己的工作情境完成学習过程、达成学习目标并应用学习成果。

教师培训重在满足教师专业发展的现实需求，因此首先要遵循教师专业化培养的规律与相关要求。例如，有研究者根据不同时期教师培养关注重点的变化，梳理了“知识论”“能力论”“情感论”“建构论”“批判论”与“反思论”六种面向教师专业化培养的范式。笔者认为，虽然从“知识论”范式到“反思论”范式体现了教师培养的渐进发展历程，但是在教师培训实践中，并不是一定要用“反思论”范式代替之前的各种范式。培训主讲教师可在深入把握这些培养范式的深刻内涵、基本原理、实施技巧的基础上，根据不同的培训目标与内容，选择不同的范式作为理论指导。另外，我国出台的《教师专业发展标准》对教师专业发展内容提出了明确规定，教育部先后印发了《教师教育课程标准（试行）》《“国培计划”课程标准（试行）》《中小学教师信息技术应用能力培训课程标准（试行）》等文件，都可以为具体教师培训工作的设计、实施与绩效评价提供方向引领，也是设计教师培训微课程的重要依据。

（三）主讲教师需知晓微课程的机理

较之面授培训，基于微课程的教师培训还需要主讲教师对微课程形成正确的认识与积极的态度，具备设计与开发微课程的基本技能和利用微课程开展教师培训工作的传播技能，尤其是要深入分析微课程的内涵从而挖掘其对教师培训的意义。主讲教师需要知晓微课程的教育意义、设计要素、表现形式、工作原理与未来发展趋势等，要知道虽然微课程的主体部分常常表现为微视频，但并不仅仅是微视频，而是在课程设计理念指导下相对完整的课程。微课程视频也并不是对以往常见的视频讲座的片段化，而是一种更加强调学习目标明晰化、学习内容精致化、学习活动紧凑化、学习评价及时化的教学形式。

培训主讲教师应该认识到，如果在教师培训中对微课程加以适当应用，对于丰富教师培训资源、变革教师培训方式、提升教师培训质量有着重要意义。微课程在内容方面目标明确、构成精致，在使用方面易于获取、便于整合，在远程传播方面因其时长严格控制、占用空间小，学习者可以随时随地利用诸如台式电脑、个人平板电脑、手机等多种电子设备便捷获取，学习者可以有更多的学习资源与路径选择，学习者可以短时间内获得精准的信息，并可以及时用于自己的生活与工作中予以实践应用。对于常常处于“工学”矛盾之中，反感冗长的、缺乏实践指导意义的理论说教，在培训中常感主体地位缺失的教师学习者而言，基于微课程的培训资源成为一种新的选择。

二、信息维度：重在设计课程内容构成与呈现

在SMCR模型视角下，信息（Message）是传播的客体。信源负责设计信息处理方案，包括确定要传递信息的内容及其组织结构，根据传播需求添加适当附加元素（例如，人们为传递信息所利用的手势、面部表情等）使之成为信息的一部分，对信息进行适当的编码转换成符号，方能通由信道编码转化为信号传至信宿。对教师培训微课程内容开发而言，主讲教师除了遵循微课程本身的内涵与原理之外，还需要根据教学需求做好对微课程的整体处理方案——系统的教学设计以选择适当的教学内容，并在此基础上重点做好内容呈现设计，同时要特别关注微视频的录制质量。

（一）教师培训微课程的内容构成设计

首先，需要明确培训主题并据此选择核心培训内容。高质量的培训一定不会试图解决所有问题，而是有明确的、单一的培训主题，知道在此主题下要让学习者达成哪些学习目标，对究竟要让学习者学什么、怎么学都有清晰的规划，能够在主题学习中嵌入适当的情境供学习者反思，并且能够围绕主题学习目标展示优秀案例对学习者在真实情境下的工作实践起到有效的示范作用。《“国培计划”课程标准（试行）》也建议围绕教师专业发展的关键需求、具体学科教学亟需解决的疑难问题、课程与教学研究的新进展等精心设计培训主题实施有针对性的主题式培训。有明晰的培训主题，更容易制作出系列目标指向明确又紧密关联的微课程。根据培训主题选择培训内容时要特别注意尽可能达成三个关联：一是培训内容应与教师学习者的学习需求高度关联；二是培训内容应该与教师学习者的实际工作高度关联；三是培训内容应该与教师学习者的学习经验高度关联。

其二，要根据培训主题细化培训内容，精心设计每一个单独的微课程的目标与内容，并注意多个微课程之间应既相对独立又相互关联。一般地，每一个微课程往往是针对一个微小的知识点，解决一个微小的问题，指向达成一个微小的学习目标。可以遵循“单一重要交流目标SOCO（Single Overriding Communication Objective）”策略确定微课程的教学目标与相应的教学内容。SOCO策略是指面向目标对象，确定单一的、最重要的交流目标，要反复追问：如果在有限的时间内只能给目标对象传递一条信息，这条信息应该是什么？目标对象唯一想了解的信息或想做的行为是什么？根据SOCO策略设定的教学目标与内容应该是明确的（Obiective）、简明的（Concise）、精准的（Precise）。

（二）教师培训微课程的内容呈现设计

一方面，要根据微课程的类型选择适宜的内容呈现方式。最初微课程的表现方式比较单一，主要是将面授教学中那些学习者必须掌握但往往又难以掌握的核心概念、原理、技巧说明等梳理出来，以教师的讲授为主，并关注要点总结，便于学生提前预习或课后复习。随着微课程研究与应用的不断推广，微课程类型日趋多样，有理论讲授、实验演示、数字故事、习题讲授等多种类型，微课程的表现形式越来越丰富且越来越关注实效。例如，对于核心概念的内涵解释、基本原理的证明等理论类微课程，现在一般以配套的演示文稿辅助教师讲授，常常采用结构化呈现方式：假设一个微课程有10个PPT页面，有3个页面分别是标题页、学习目标页与最后的关键要点总结页，其它7个页面则用于展示教学内容和呈现诸如嵌入式测试、拓展思考等需要学习者参与的学习活动。操作演示类微课程除了同样需要展示学习目标之外，还重在清晰呈现操作细节，并提醒学习者应该注意的事项等。数字故事类微课程是近年来颇受关注的一种微课程形式，但即使是同属数字故事类，也还需根据不同的故事类型进一步选择具体的表现形式，例如，依据所采用的教学策略，数学故事还可以细分为基于案例的（Case-based）、基于场景的（Scenario-based）、基于叙述的（Narrative-based）以及基于问题的（Problem-based）四種类型。

另一方面，无论是何种类型微课程，都需要精心设计微课程每一个页面的具体呈现，在有限的时间内吸引学习者的注意力，激发学习者的探究兴趣，维持学习者的学习动机。本文建议借鉴ARCS动机设计策略，有意识地加强教师培训微课程的界面表现设计，提升其对教师学习者的吸引力。其一，要确保信息的准确表达。例如，要明示课程学习的目标与要求，让教师学习者对课程学习有清晰的预期，并可反思自己的学习准备情况；要通过利用思维导图等可视化方式清晰表达学习内容之间的关联、针对每一个重要的概念或原则给出具体的案例等方式将内容有效的具体化。其二，要注意利用一些新颖的表达方式有意识地激发学习者的好奇心。例如，通过介绍与学习者过去经验和认识不一致的事实、阐述内容相关的逸闻趣事、提出对既定概念和观点意见相反看法等。其三，要注意课程内容呈现的节奏变化，有意识引导学习者关注学习重点跟随教学过程。例如，要在微课程的每一个界面通过颜色对比、动静对比、大小对比等方式有意识地突出重点；主讲教师通过语音语调的变化、声音的停顿、辅助小道具的应用、屏幕演示工具的圈注等方式引领学习者的同步思考。

（三）教师培训微课程微视频录制设计

微课程内容常常集合了图片、动画、演示文稿等，但微课程内容最终的表现形式一般是集成的微视频。微课程内容传播的有效性在很大程度上依赖于微视频的质量与效果。在制作微视频前，需要根据教学目标做好整体规划：要精心设计学习目标、课程大纲、建议的总视频长度、录制的场地与时间、预算等。在录制视频时，需要提前做好录制脚本，准备好主讲教师在录制过程中要用到的教具与多媒体资源，精心选择录制场地与软硬件工具。在视频后期处理时，需要反复检查内容是否存在科学性错误；检查教学重点难点是否在视频中得到了有效的强化；检查讲解用语、字幕、素材是否存在引起误会或曲解的问题；检查视频及其中的素材是否有足够的清晰度。在正式使用前可让部分教师学习者试用微视频，如果存在问题，则可以通过后期补录、添加字幕与文字说明、添加圈注等方式进一步突出教学重点，保证微视频内容的科学性与精致度。

在录制教师讲授视频时，教师自身对视频录制的认识与适应度很重要。一方面，教師需要了解，对于远程学习者，如果教师在教学视频中总是不露面，容易降低教学的临场感，让学习者难以感受到教师的存在，学习者更容易将微视频看作冷冰冰的资源碎片而非经由精心设计的教学内容，从而影响到学习者的学习积极性与主动投入；另一方面，确实是并非每一位主讲教师都适应或习惯在镜头前教学。一旦教师自身不愿意面对镜头，那么当他们又不得不面对镜头时，他们自己的表现往往非常不自然，常常需要依赖讲稿完成视频录制，不但让教学过程本身呆板缺乏灵动，且教师自身在真实情境下可能存在的拘谨或不善言辞的特点容易被无限放大。由此，不但教学内容本身难以激发学习者的学习兴趣，也容易让学习者对主讲教师失去信任。在SMCR模型视角下，教师的权威地位，在学生心中的社会性形象正是影响教育传播效果的重要因素。因此，主讲教师自身要充分认识到教学视频中教师临场的重要性，积极提升自己录制培训微视频的适应度。另外，培训团队中需要有视频录制导演，有意识地帮助主讲教师设计视频形象、指导教学用语，并让主讲教师适当地进行试录制，在录制时安排一些学生在现场增强主讲教师的教学临场感，助其习惯在镜头前的教学。

三、通道维度：重在支持人机交互与人际互动

信息总是经由一定的通道才能够从信源处传递到信宿处。SMCR模型中的通道（Channel）是指人体的视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉五个感觉通道，主要关注信宿感知、接收信息的通道选择。教师培训微课程一般用于远程培训，而大众化的远程培训环境还难以支持学习者的嗅觉、味觉通道参与。因此，本文从更广义的层面——从理信息传播的过程来分析教师培训微课程涉及到的传播通道。信息传播的原理表明，信息的传播总是先经由信源编码转换为符号，再经由信道编码实现从符号到信号的转换，信号经由媒体传播，并又经过信道译码重新转化为符号，最终经由信宿译码转化为信息，方完成整个传播过程，而这个传播过程的载体即是传播通道。信道选择的本质在于要根据信息传播目标与信息传播内容，选择适当的传播媒体，支持信宿的通道打开，让信宿能够有效地完成从信号到符号，从符号到信息的转换，从而接受到信息。在教育教学环境下，传播通道可以按信源端的不同分为学生一教师通道、学生一媒体通道、学生一学生通道等。在教师培训微课程的设计情境下，可以总结为人机交互通道以及人际互动通道，前者是指教师学习者与微课程内容之间的交互通道，后者是指教师学习者与培训团队之间、教师学习者之间的互动通道。

（一）搭建人机交互通道

其一，微课程本身有提醒学习者主动关注、积极思考课程内容的隐性互动设计。这种引导来自于微课程主讲教师自身对微课程本质的理解：主讲教师需要充分认识到教师培训本质上是不同于重在表达个人观点、展示个人风采的演讲，不同于围绕某一主题进行观点陈述与论证的讲座，而是经由精心设计的，有明确教学目标、教学重难点、教学策略的教学活动。主讲教师在微课程中应该通过风趣幽默的表达、重点提示、反复强调等多种方式引导学生关注学习重点、投入学习过程，实现与课程内容的隐性交互。

其二，微课程可以提供多种呈现方式，允许教师学习者按照自己的偏好选择不同的感觉通道获取信息。虽然微课程内容基本都是以微视频的方式展示，但是微视频中具体的教学内容可以选择以图片、动画、文字等多种方式表达。对同一教学内容，也可以做成文字版、声音版、动画版的课程表现形式，允许不同偏好的学习者选择不同表现方式的微课程，或者供同一学习者在不同的学习情境下灵活选择（例如，虽然有些学习者愿意看以动画为主的微课程，但是在移动环境下，可能只希望利用听觉通道获取课程信息）。

其三，提升微课程的可控性，允许教师学习者按需进行相关控制性操作。例如，让教师学习者可以控制微课程中微视频的播放进度、音量，可以选择字幕的显示方式，可以按照自己的上网条件选择视频的清晰度等；为在多个微课程之间、微视频与辅助材料之间、微视频与学习者论坛等互动平台之间建立完善的导航系统，允许灵活的跳转与选择；为学生提供的拓展资源链接应该完整可用。

（二）搭建人际互动通道

无论在何种学习情境下，积极参与师生互动、生生互动对于达成学习目标、优化学习效果都有着至关重要的作用。研究表明，当学习者找到学习于他们自身的意义时，他们更愿意投入学习，而意义发现往往源于他们知觉到当前学习与他们自身发展的关联性，这种关联性不仅仅体现在当前学习目标、学习内容与他们原有学习经验以及未来发展的关联，也表现为学习者愿意参与到某个他们想进入的学习集体寻求专业发展的归属感，或者学习者愿意在自己完成学习任务后帮助其他学习同伴理解学习内容达成学习目标。成人学习者正是在社会性互动中更加深入地体会到学习的价值，为此，除了从技术手段介入角度建设功能完善的微课程学习互动平台之外，要特别注意以下两方面设计以让教师培训微课程学习过程的人际互动通道更为畅通。

一方面，要有意识地设计丰富的教学活动，为教师学习者提供互动机会。例如，有研究者建议利用“故事中心课程（SCC：Story-Centered Curriculum）”支持中小学教师培训，关注核心目标导向、关键行为牵引与学习活动统合，可以借鉴到教师培训微课程中设计中，让教师学习者在自主、合作探究中完成学习。“故事中心课程”应用基于故事的策略促进学习者的深度参与和互动协作。提倡基于故事的教学策略的相关研究认为：讲故事、听故事、从故事中的学习、体验、交流是人类大脑的基本功能，人们的大多数经历、经验、知识、思维等是以故事形式组织的。每一个人都有自己的体验与经历，因此都有自己的故事，人们也常常是通过分享故事实现深度交流的。我们应以教学故事为牵引设计丰富的学习活动促进教师培训微课程学习过程中的人际互动。另一方面，要加强对学习过程与结果的评价与管理。在学习过程中，可为教师学习者提供一些需要讨论、研讨的反思性学习任务；在作业设计环节，要提供灵活、开放的问题情境，这些情景尽可能与教师自己的工作相关，强化学习成果在真实情境中的应用；要支持教师学习者的自评与互评，要注意评价标准、频度、方式的合理性，评价后给予适当的反馈与激励。

四、信宿维度：重在激发教师学习的内生动力

在SMCR模型视角下，如果信息传递的目的方——信宿自身没有想要获取信息的积极态度，没有必要的交流技巧，不能对所接受到的信号实现从信号到符号、再从符号到信息的有效译码，没有必要的知识经验准备难以理解信息等，信息传播就失去了意义。在师生相对分离的在线学习环境下，是否能够坚持完成学习过程达成学习目标更是在很大程度上依赖于网络学习者的学习自觉。在教师培训情境下，即使培训团队对培训内容与方式进行了精心的设计，如果教师学习者不能积极投入学习过程、主动反思学习成效、自觉实践学习成果，那么最终的培训效果也难以保证。由此，一方面，在微课程开发前要充分了解教师的学习需求；另一方面，要引入动机设计原理加强对微课程的设计、开发、应用予以全过程的指导。

（一）了解教师学习需求

首先，要多维度了解教师学习者自身的學习需求。不管是何种学习情境下何种年龄段的学习者，决定其最终的学习绩效的始终是以下三个关键问题：一是学习者自己想不想学（有没有学习的主动意愿与意识）；二是能不能学（有没有学习的资源与条件）；三是会不会学（是否有相应的学习准备）。因此，要围绕这三个维度深入了解教师学习者自己的学习意愿、偏好、知识与技能准备状态、外部支持条件等。要了解教师培训中常常遇到的问题，以便在微课程开发与应用过程中有意识地予以避免。例如，有研究表明，教师培训往往有五个“顽症”需要大力克服：一是理论过深，超出了教师学习者的理解范围，引发教师的“恐高症”；二是强度过大，教学容量过大，师生之间、同伴之间缺乏交流，引发教师的“消化不良症”；三是形式过少，引发教师的“厌食症”；四是培训名目过多，而各个培训之间缺乏连续性与统合性，引发教师的“忧郁症”；五是考核过松，引发教师的“麻痹症”。只有充分了解教师学习者自身的学习意愿、学习准备与学习偏好，才可能避免培训微课程走入“开发了没人愿意学，学了的学不会，学会了不能用（不能在真实的工作情境中用），用了也没效”的怪圈。

第二，要多方位了解教师学习需求。有研究者将教师培训需求分为显性需求与隐性需求：显性需求是教师自己能够清晰意识到的需求，常常与教师平时的学科教学任务相关，因此教师更容易意识到这些需求；隐性需求则是那些教师自身并没有清晰认识到，但是教育事业发展与改革真切需要的培训需求，如对宏观教育理念的理解、对教育改革动向的把握等。因此，在了解教师培训需求时并不能仅仅依靠对教师学习者本人的调研结果，而是需要多角度、全方位进行深入分析。一方面，可结合世界教师教育发展趋势，顺应国家与社会发展需求，结合国家与地方重要的教育教学发展与改革相关的政策、文件，对教师培训需求进行理论分析。另一方面，要拓展调研范围，调研的对象不要局限于教师学习者，而是要同时加强对教育管理人员、学生、家长、教育研究者等所有教育利益相关者的调研。

第三，要采用适当的需求采集与分析方式。当前比较通用的教师培训需求分析方式是基于问卷的调研方式。值得注意的是，问卷调研的成效在很大程度上依赖于问卷自身设计的信度与效度。例如，如果设计不当，其中的问题选项常常容易带有问卷设计者自身的态度倾向，也可能只是调查了设计者偏好的内容，而未能给被调研对象提供他们想要的选项。因此，即使是问卷调查，也要尽可能客观地提供选项，并适当添加开放式问题。在问卷调研之外，要利用座谈、深度访谈等多种方式了解调研对象对教师培训需求的看法，并确保座谈、访谈等调研设计与过程本身的科学性。另外，可关注技术手段在教师培训需求中的适切应用，例如，可利用网络平台扩大调研范围，利用大数据技术分析教师培训的隐性需求等。

（二）引入动机设计原理

本文提议引入ARCS动机模型指导教师培训微课程的设计、开发与应用，以激发并维持教师学习者在学习过程中全心投入、主动思考、勇于挑战的内生动力。较之其它动机模型，ARCS不仅关注动机的激发，更关注动机的维持。ARCS模型认为：注意力是学习品质的关键要素之一；如果某项活动与人们的需求相关联（价值维度），如果人们对成功有积极的期望（期望维度），那么人们更愿意集中注意力参与某项活动；引起学习者暂时的注意非常容易，难在维持学习者的注意力。基于ARCS模型的动机设计则是指向在厌倦无聊、漠不关心的学习状态与过于活跃兴奋甚至是焦虑的学习状态之间找到平衡，唤起并维持学习者的好奇心与探究兴趣，提升学习者的学习满意度以促进学习的有效迁移。

在ARCS模型视角下，教师培训微课程需要：（1）精心设计内容的表达与呈现以引起教师学习者的学习兴趣，需要设计丰富的学习活动激发学习者探究的态度与愿意，即达到引起注意（Attention）的目的；（2）需要确保教学目标、教学内容、学习要求与教师学习者的学习需求（尤其是教师专业发展的需求）、学习经验高度相关（Relevance），让教师学习者感知到学习微课程对他们自身专业化发展的中长期意义；（3）需要通过合理安排学习材料的难度、允许学习者自定学习计划、提供适当学习支持服务等方式提升教师学习者的学习自信（Confidence）。当所有外在条件都相同的情况下，影响学习者是否能够坚持完成学习并最终达成学习目标的主要因素就是学生自身的自信程度。自信的人更愿意相信成功是源于自身能力准备与积极努力而不是源于自己的运气或者任务的难度。即使是在学习过程中反复遇到挫折，自信的学习者愿意投入其中并且享受学习过程；（4）如果在学习的过程中能够得到及时有效的评价与反馈、在学习完成后能够有机会利用所学知识与技能解决真实情境下的问题，那么学习者更容易有学习获得感，提升对学习资源、过程与成果的满意度（Satisfaction），从而能够维持持续的学习动力。

五、结束语

微课程因为具有目标指向明确、内容设计精致、使用方式灵活等特点，受到了越来越多学习者的喜爱。而随着微课程开发工具、运行平台的不断丰富，近几年微课程的开发受到了越来越多教育研究者与实践者的关注。本文提议加大教师培训微课程的开发力度，重点讨论了教师培训微课程的设计。教师培训面对的是在职成人学习者，较之于中小学教育面对更大的挑战。而用于教师学习的微课程则更需要精心的设计，更需要关注对学习内生动力的激发。本文无意深入研究微课程究竟应该是多少时长、究竟应该以何种视频方式展示等问题，而是提议利用SMCR模型指导从更为全局的角度关注教师培训微课程的整体设计，希望对推进教师培训微课程建设能够有一定参考意义。