朗读教学的价值取向与实践策略

王崧舟

若非董卿的《朗读者》火了，作为基础阅读的朗读教学大概还会蛰伏在语文的乡间，默默无闻。

《朗读者》是央视推出的文化情感类节目，以个人成长、情感体验、背景故事与传世佳作相结合的方式，选用精美的文字，用真实的情感读出文字背后的价值，从而达到感染人、鼓舞人、影响人的化育之功。

随着《朗读者》的热播热议，人们对朗读、朗读文本、朗读技巧、朗读教学、朗读课程建设等重新开始了审视和思考：朗读的目的和意义究竟是什么？朗读者的身份与对象必须契合才能打动听者吗？朗读真的不需要什么技巧吗？朗读教学的着力点究竟应该如何定位？不同题材、不同体裁的作品在朗读指导上应如何把握风格和尺度？朗读教学对语文教师的朗读素养提出了哪些要求呢……

以下，我们从朗读教学的价值取向和实践策略这两个维度，就上述问题作出相应的思考和表达。

一、“为读而读”与“为人而读”：朗读教学的价值取向

价值思考是朗读教学的核心问题。《朗读者》的栏目宗旨，无疑给我们的朗读教学带来了深刻的价值启示。其实，作为节目的《朗读者》已经通过栏目名称对节目的宗旨作了揭示。显然，栏目真正关切的不是“朗读”，而是“朗读者”。从人出发，借由朗读这座桥梁，重新确证人，这是《朗读者》成功的最高秘诀，也应该成为朗读教学的最终目的。

（一）重构课标关于朗读的学段目标

很遗憾，我们在课标的“总体目标和内容”中没有发现对“朗读”的目标界定。在各学段的目标中，课标大体上是按照一般要求和特殊要求的思路来界定“朗读”目标和内容的。

由上表看出，课标对于朗读的目标界定具有以下特点：

第一，朗读属于“阅读”的目标和内容范畴。因此，我们不能狭隘地理解“朗读”要求，必须将“朗读”置于整个阅读语境和情境中加以把握。这一点，恰恰是《朗读者》获得成功的重要原因。

第二，朗读是有层阶的。从学段的纵向延伸看，由“学习朗读”到“朗读”再到“能朗读”，我们看到了朗读作为能力习惯的渐次更新；从每个学段的横向延伸看，由“正确朗读”到“流利朗读”再到“有感情朗读”，我们也看到了朗读作为技巧品质的不断提升。

第三，但是上述有关朗读层阶的表述，却有只见技巧不见人的嫌疑。因此，我们必须进一步关注课标关于朗读的特殊要求。虽然三个学段关于朗读的特殊要求同样有着内容、内涵上的层阶变化，但我们似乎更应该眷注的是它们对于朗读意图、朗读目的、朗读态度、朗读情感、朗读意义和价值的界说，即由“朗读”（一般要求）向“朗读者”（特殊要求）的转化。

第四，明白了这一点，我们就應该将课标中对朗读的“一般要求”和“特殊要求”联系起来加以理解。如同前述第一点所言，“朗读”必须和“阅读”联系起来，融入一个更大的意义背景和审美语境，才有确证其存在的意义和价值。当我们将“一般要求”（朗读技巧）和“特殊要求”（朗读意义）联系起来解读，就能真正切入朗读教学的终极旨归——为人而读。

（二）建构朗读教学的价值取向体系

朗读教学既要着眼于朗读知识、朗读方法、朗读技巧等手段性目标，更要着力于朗读兴趣、朗读意愿、朗读情感、朗读人格等本体性目的，并始终不忘通过手段性目标的达成进而实现本体性目的这一终极旨归。

1. 激活朗读意愿。在朗读教学中，语文教师要做的首要功夫不是针对学生读出什么语气、什么节奏、什么感情的指导点拨，而是激活学生为什么想读、为什么要读、为什么去读的朗读意愿，即唤醒学生由“要我朗读”转向“我要朗读”。朗读意愿的萌生，一方面来自文本内容的感召：或由于情感真挚，动人心魄；或由于人物生动，品格高远；或由于道理深刻，启人思索；或由于事件新颖，情节曲折……另一方面则来自朗读意图的驱使：学了《去年的树》，我要分享那种明亮的忧伤、平淡的深情；学了《游子吟》，我要抒发自己无法报答春晖一般母爱的愧疚之情；学了《桃花心木》，我要传递如何直面不确定生活、如何应对各种生活考验的人生智慧；学了《望月》，我要重现天地有大美、心外无明月的空灵禅境……当然，文本内容的感召与朗读意图的驱使往往是相辅相成的，但最终还是要落在朗读意愿的萌发、巩固和持续不断的升华上。

2. 浓厚朗读兴趣。如果说，朗读意愿是即时的、瞬间的、当下的，那么，朗读兴趣则是长效的、持续的、恒在的。朗读意愿的不断激活、长期觉醒，就有可能培植起浓厚的朗读兴趣。学生一旦形成朗读兴趣，那么，“我要朗读”就能上升到“我爱朗读”的境界。要浓厚学生的朗读兴趣，关键是做好以下三个方面的落实：一是朗读氛围的营造。调查表明，教师在学生面前的朗读频率和班级群体的朗读氛围直接影响着学生个体的朗读兴趣，教师愈是爱朗读、常朗读，班级愈是鼓励朗读、支持朗读，学生就愈有可能爱上朗读。二是朗读效果的反馈。学生一旦清楚每次朗读的评价尺度（即“朗读量规”），那么由接受挑战、渴望成功、被人赏识等所萌生的朗读兴趣就可能变得强烈而持续。三是朗读习惯的养成。如每天定时朗读、定期举行朗读比赛等，都有利于朗读兴趣的巩固和深化。

3. 强化朗读体验。朗读体验指在朗读过程中产生的心理感受、情绪感知、审美感情和人生感悟等。在实际情境中，存在三个层次的朗读体验：一是对朗读的语言体验，如语音的轻重清浊、语调的抑扬顿挫、语流的滞畅断续、语速的疾缓疏密、语韵的虚实刚柔等，这属于朗读体验的物理层次，我们称之为朗读的语言感。二是对朗读的形象体验，《文镜秘府》中说：“夫置意作诗，即须凝心，目击其物，便以心击之，深穿其境。”这里的“凝心，目击其物”对于朗读体验非常重要。朗读如果只是目击其字，却不能将文字还原成画面、场景、情境、细节等，就失去了生命的气息和活力，这属于朗读体验的心理层次，我们称之为朗读的形象感。三是对朗读的意蕴体验，在形象体验的基础上，思索其人生意义、感悟其文化底蕴、觉察其生命智慧，从而将经典的文字作品读得声情并茂、心驰神往，这属于朗读体验的哲理层次，我们称之为朗读的意蕴感。

4. 习得朗读技巧。之所以没有将“朗读技巧”置顶，是因为站在“朗读者”——人的高度，我们必须谨慎定位朗读技巧的功能和作用。一方面，没有“朗读者”的意愿和体验，朗读技巧就成了无源之水、无本之木；另一方面，没有“朗读者”的觉醒和确证，朗读技巧就失去了运思的方向、操练的靶心。发音、调息、重音、停顿、节奏、基调等朗读技巧固然需要扎实练习，毕竟这些是朗读的基本功、童子功，一如纪昌学射要练好眼力、梅兰芳学艺要练好眼神。但同时我们一定不能忘却，上述朗读技巧背后还有一个为什么这么运用技巧的价值抉择，即“这样读”和“为什么这样读”需要整体把握、统筹考量。因此，成功的朗读不仅取决于技巧的娴熟，更取决于情感的真挚、生命的良善、心灵的美好，可以这样说，真善美的精神体验和境界才是朗读的最高技巧。这就可以用来解释，作家麦家在《朗读者》中朗读那封写给儿子的信，朗读技巧几乎乏善可陈，但丝毫不影响他带给我们的心灵震撼和人生思索。

5. 确证朗读主体。朗读教学的最终目的和最高境界乃是让学生成为真正的、审美的朗读主体——朗读者。朗读基于人，朗读通过人，朗读为了人。因此，朗读教学不是为了教朗读，而是通过朗读教人。朗读将无声的文字变成有声的语言，这个转变的过程不是机械的声音呈现，而是对文字语言的再发现、再理解、再创造。朗读者从审美性朗读进入反思性朗读，又从反思性朗读跃向历史性的朗读，不断拓展和赋予朗读以新的意义。在这样一个没有极限、永无止境的意义澄明的过程中，朗读者发现了一个更新、更真、更善、更美、更神的自己，这就是朗读主体的再实现、再确证。我们认为，朗读教学的全部意义和价值都在此处。

张颂在《朗读美学》中指出，朗读主体的确证往往经历“忘我—有我—无我”这样三个层阶：

第一层阶是“忘我”。朗读者设身处地地进入文字作品之中，精神集中地反复体味，开掘其独特的表现。

第二层阶是“有我”。是“我”在体味，是“我”在开掘，有我的认知，有我的感受，有我的品评。

第三层阶是“无我”。朗读者在朗读作品的神韵中，既是文字作品风格的体现，又有朗读主体的理解、感受和表达样式，但总的印象中，在听者的感觉上，似乎朗读主体已经退隐，突显的只是文字作品的风格。

这重境界，即是“人我合一”“声情合一”的境界。

综上所述，以培养“朗读主体”为旨归的朗读教学，其价值结构可以表述为以下公式：

朗读主体=朗读意愿×朗读体验×朗读技巧

根据这一公式，我们可以将各学段的朗读目标重新加以梳理和界定：（见右表）

二、“读是再现”与“读是创造”：朗读教学的实践策略

梳理并明確了朗读教学的目标体系，我们就能够以此为据，进一步构筑朗读教学的策略体系和操作路径。

（一）示范是朗读教学的根本策略

实践已经反复证明，语文教师自身的朗读素养直接影响甚至决定着学生的朗读能力和品质。要充分发挥教师的朗读示范作用，关键是将朗读教学纳入备课范畴，对文本朗读和朗读指导进行全面、深度的设计。

1. 备好朗读批注。笔者执教纳兰性德的《长相思》时，曾经写过这样的朗读批注：

词牌“长相思”三字的读法最为紧要。整首词的基调和气韵，由这三字始，亦由这三字终。一“长”字，既有绵绵不绝之意，更有深深入骨之味，读时，宜低沉、宜委婉、宜绵长。而“相思”二字，落点当在“思”字上，“相”读长、读扬，“思”读短、读抑，给人以音有尽而韵无穷、声已去而思常在之感。词牌读好了，关乎词之情调、意境的大局也就定了。

《长相思》的上片，叙扈从之事，词境壮观寥廓而兼及凄怨苍凉。“山一程，水一程”，宜读得低沉切实、绵亘起伏。“山一程”渐次扬读，“水一程”渐次抑读，两句之间不换气，营造一种“行行复行行”的回环复沓之韵，诵读时宜保持一种慢速的平直调，由听觉而起一种渐行渐远、关山万重之视像，进而体味天涯行役的枯寂和苍凉。“身向榆关那畔行”，“身”字宜重读，与下片之“心”遥相呼应，突出“身羁行旅、身不由己”之沉重的感喟，“榆关”之后稍顿，“那畔行”三字宜拖着读，气缓但要读出一种绵力来，渲染一种征途遥远、天地苍茫之意境，这意境至“夜深千帐灯”五字收篷。这五字当虚读，声气不可太实，不然就出不了“夜深沉、人无眠”的怅惘；“千帐灯”三字拖长，“千”字可唱读，给人以一种环顾、眺望之像，此番景象既有边塞辽阔、蔚为壮观的一面，更有梦断关山、孤独凄清的一面。因这“千”字，正是与诗人的“孑然一身”相对看的。千帐反衬一身，愈显作者寂寥之心境。

下片，则抒思乡之情，情思凄婉缠绵而不失沉郁蕴藉。“风一更，雪一更”，声气宜实、宜强，“风”“雪”二字宜重读，显现风雪肆虐、嘈杂刺耳的氛围；“一更”“一更”宜连读，要读得调缓气长，让人有风雪交加、长夜不绝之感。“聒碎乡心梦不成”是全词诵读的高潮，“乡心”则是全调的制高点。“聒碎乡心”读时语速渐快、语调渐强，至“心”字戛然而止，表现一种烦躁、困顿的心情；而“梦不成”三字应读得缓慢，可用颤音，一字一顿，与前四字的朗读形成一种声气上的巨大落差，以突出诗人乡梦不成、乡心难慰的无奈和伤感。“梦不成”三字的声气可直入词的结句“故园无此声”，“故园”之后稍顿，但不宜换气，营造一种回忆、回味的韵致。“无此声”三字用舒缓平直的语调唱读，“无”字拉长，“声”字挫读，要读得意沉声柔，相思之情、相思之味在这三字的诵读中让人有回响不绝、回味无穷的感觉。

2.备好朗读指导。朗读指导不可面面俱到，不可蜻蜓点水，必须抓住文本语言的关键点、疑难点、规律点、突破点，有的放矢、重锤敲击。如此，方能收一石数鸟、事半功倍的读效。以部编本一年级第一课《秋天》为例，朗读指导应着力以下几个节点：第一，轻声的指导，如凉了、黄了、叶子、那么、来了；第二，儿化的指导，如一会儿；第三，变调导，如一片片、一群、一会儿、一；第四，叹号的指导，如“啊！秋天来了！”；第五，节律的指导，如“那么……那么……”“一会儿……一会儿……”。

3. 备好朗读量规。每一次具体的朗读指导，都应该做到读前有尺度，读后有评点。其中，比较好的做法就是为学生提供朗读量规，即针对具体朗读内容所制订的评价标准。如朗读于谦的《石灰吟》，我们可以设计这样的朗读量规：

①读准“锤”“焚”“浑”等生字；

②读出七绝“四三停延”的节律；

③朗读时有意识地强调“山”“闲”“间”等韵脚；

④“千锤万击”“烈火焚烧”“粉骨碎身浑不怕”能重读；

⑤“清白”能讀出扬调，“在人间”能读出延缓、上扬的语调。

（二）情感是朗读教学的核心灵魂

课标对朗读的基本要求是“正确”“流利”“有感情”。但很少有人去关注三个要求之间的内在联系。事实上，朗读的三个要求在实际的课堂教学中往往呈现为某种混沌的秩序。说“混沌”，是因为真实的朗读不可能刻意地区分“正确”“流利”“有感情”，正确中含着流利，流利中含着感情，感情中含着正确，它们圆融一体；说“秩序”，是因为读不正确就读不流利，读不流利就读不出感情，它们是层层叠加、步步递进的。但是，无论混沌还是秩序，必须明确一点，朗读要求的核心始终是感情，朗读要求的顶层只能是感情。一言以蔽之，情感是朗读教学的灵魂。

需要特别加以说明的是，朗读中所谓的有感情，不能简单地等同于生理层面的自然感情，而是融入和沉淀了思想、知性、旨趣、哲理、智慧、态度、价值观的审美感情。这样的感情，既是朗读的内在动力，也是朗读的最高技巧，更是朗读的终极目的。

根据吴洁敏等人的研究，有感情朗读（即“情韵朗读”）的途径依次为如下五个步骤：

1. 感悟：准确感悟文本的题旨和语境。有感情朗读的感情源自文本的题旨和语境：题旨是文本的写作目的和意图，是隐匿最深的感情；语境是文本一切语言关系的总和，是文本所营造的“物象世界”“想象世界”和“意义世界”，是感情的基本载体。对文本题旨和语境的感悟，既是有感情朗读所以萌生的动力源泉，也是有感情朗读致力于实现的表达效果。如《詹天佑》中有这么一句话：“詹天佑不怕困难，也不怕嘲笑，毅然接受了任务。”“不怕困难”的字面意思不难理解，但如能让学生感悟到困难的具体内涵：帝国主义的阻挠、外部势力的要挟、自然环境的险要、外国工程师的不敢尝试、综合国力的衰弱、国民的普遍缺乏自信等等，那么，当学生朗读这一句时，自然就能被詹天佑不顾名利、不惧要挟、不怕艰险、不畏阻挠的爱国情怀所感动，并油然而生一种强烈的民族自豪感。

2. 想象：生成三维整合的再造想象。研究表明，并非任一“再造想象”都有利于感情的激活和涌动，只有将“表象”“题旨”“语境”三维整合的“再造想象”才能成为有感情朗读的动力源泉。如：朗读李白的《送孟浩然之广陵》，在感知全诗意象之后，学生通过“孤帆”“长江”提取出相关的生活表象；在观察课文插图之后，学生形成“黄鹤楼”“送别”的图画表象；在想象李白和孟浩然告别时说些什么之后，浮现出依依惜别的话语表象；在设身处地地感受李白眺望孤帆直至消失的场景之后，泛起惆怅寂寥又豁达开阔的情绪表象。上述各种表象已经将诗歌的主旨和意境融为一体，感情的生发就成了水到渠成的事情。

3. 求气：获得承载感情信息的气韵。三维整合的“再造想象”会触景生情，所以“因情求气”能获得承载感情信息的气韵（即“肺气流”），这是形成感情语调的动能。如朗读杜甫的《春夜喜雨》，诗的感情全都凝聚在一个“喜”字上：“好雨知时节，当春乃发生”是欢喜，因为雨下得正是时候；“随风潜入夜，润物细无声”是暗喜，因为雨无声无色、悄然而至；“野径云俱黑，江船火独明”是惊喜，因为“俱黑”中透出一点“独明”来；“晓看红湿处，花重锦官城”是欣喜，因为想象中的“红湿”该是多么光艳、希冀中的“花重”该是多么丰满。把握了“喜”这一情感基调，就能因情求气、顺情发气、动情荡气，获得指向“欢喜”“暗喜”“惊喜”“欣喜”等一系列感情信息的肺气流。有感情朗读，显之于外的是声音，隐之于内的是气韵。气韵不动，声音就失去了灵魂，即便发声，也不过是拿腔弄调、装腔作势而已。

4. 创调：创生独特的情韵朗读语调。实验发现，提取的表象不同，再造想象不同，朗读者的主观体验不同，因情求气所获得的肺气流不同，最终形成的感情语调也不同。来看《钓鱼的启示》朗读教学片段：

师：通过刚才的情境表演，同学们对父子间的对话又有了新的认识，相信这一次朗读一定会有新的感悟。光一个“爸”字，已经饱含着太多的感情。自己先试试！

（生自由练读，然后师指名朗读。）

生1：（朗读）爸！（读重音，着急地。）

师：你为什么要这样读？

生：因为我觉得，爸爸要求儿子把鱼放回去，儿子的心里是很着急、很不高兴的。

师：从你的朗读中我也感受到了他的着急！谁再来读？

生2：（朗读）爸！（读重音，埋怨地。）我想儿子的心里肯定是在埋怨爸爸不让他留下那条鱼。

师：的确有这种感受！可是，小男孩的心里仅仅只是着急、埋怨吗？再想一想，你们觉得儿子还有哪些想说又没有说的话呢？

生3：我想儿子心里还是很委屈的，因为他毕竟从未钓到过这么大的鱼呀！

生4：我认为儿子当时可能不仅仅是不满意，他还是很愤怒的，要是我的话，肯定要大发脾气了！

生5：我想儿子可能还想再求求他的爸爸，让他留下这条大鱼。

师：你们把小男孩心里的声音都说出来了！那你能再通过这一声“爸”来表现他的内心世界吗？

生6：（朗读）爸！（读得声音发颤，似乎充满委屈和乞求。）

生7：（朗读）爸！（读得愤怒高亢，似乎对爸爸的话充斥着不满和不理解。）

生8：（朗读）爸！（拖长了声音读，似乎想让爸爸听到自己的心声。）

一个简单到不能再简单的“爸”字，竟然读出了五种以上的语调，或着急，或埋怨，或委屈，或愤怒，或乞求。因为每个学生的主观体验不同，获得的承载情感信息的肺气流也不同，所以各自创生的情韵语调也个性纷呈。

5. 反听：回馈情韵朗读的感情信息。学生结束朗读，但朗读教学却不能就此结束，因为朗读本质上也是一种表达、一种交流、一种沟通。因此，没有听者的参与和理解，朗读就不算最终完成。所以，我们常常会这样追问：听了他的朗读，你仿佛看到了什么、听到了什么、闻到了什么、想到了什么、感受到了什么？我们也常常会这样引导：他的朗读把我们带入了一个怎样的场景、我们来到了一个怎样的地方、我们感受到了一种怎样的氛围、我们体会到了一种怎样的心情呢？其实，这是一种指向感情的朗读反思和评价。这样的反思和评价，有助于学生更好地理解文本的情感内涵，更美地开掘文字的形式意蕴。

完成以上五个步骤，也就实现了有感情朗读。這五个步骤之间都是条件和因果关系：有了准确感悟文本的题旨和语境，才能生成表象和题旨语境三维编码的再造想象，由此形成的再造想象就会激发感情，再“因情求气”就能获得承载感情信息的肺气流，通过朗读就会产生独特的情韵语调，而独特的情韵语调会使听者和读者反馈接收到感情信息，从而完成感情朗读，确证朗读主体的在场。

（三）文体是朗读教学的内在尺度

什么文章该怎么读、读出怎样的基调和样貌？这就是朗读教学中长期被遮蔽的文体意识。事实上，文体意识是朗读教学的内在尺度，直接影响着朗读的基本模式和整体效果。因此，有必要切实探索朗读不同文体的规约和策略。

1. 把握不同文体的朗读基调。我们通过列表的方式概述不同文体的形式特点和朗读基调：

2. 辨识相同文体的朗读个性。如《巨人的花园》与《卖火柴的小女孩》都是童话，因此都应该把握童话的朗读基调。与此同时，还应该辨识并读出这两个童话各自的形象特点和情感风貌：《巨人的花园》充满好奇，虽有情节冲突，结局却皆大欢喜，因此要读出天真的喜感；《卖火柴的小女孩》充满期待，却层层落空，结局凄美，因此要读出幻灭的伤感。

3. 统筹同一文本的朗读复调。以《开国大典》为例：文章的开头介绍开国大典的时间、地点、 参加人员等，类似于通讯报道，朗读时情感要内敛、语气要平实；文章的高潮则是毛主席宣布中华人民共和国中央人民政府成立，紧随其后的是一整段对宣告声的强势描写，类似于抒情散文，朗读时要充满激情，读出气势磅礴、气象恢弘的语感节奏；文章的结尾叙述游行队伍从进场到退场的过程，类似于叙事小说，朗读时既要读出叙事的变化进程，也要读出不同人物高呼口号时的现场感、分寸感。

总之，朗读是一种有意识、有目的的有声语言表达活动，是一种理清思路、调整心路的艰苦劳动，是一种由文字语言的存在状态向有声语言的存在状态转化的过程，是一种语言、形象和意蕴的再创造活动。朗读教学则是将这一再创造活动自觉引向语文能力和素养的形成过程，确证朗读主体、培养朗读者，是这一过程的最终目的。

（作者单位：浙江杭州师范大学）