多元文化教育在中国

宋秀艳

摘要：二十年来从全盘接受引用多元文化教育的概念，到认识到多元文化教育对我国的民族教育有借鉴作用，再到对多元文化教育“本土化”、“多样化”进行积极地思考与实践，我国多元文化教育研究取得了一定的成绩。但也表现出理论研究不深入、理论与实践相脱节等问题。

关键词：多元文化教育；历程；问题

中图分类号：G40-01文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）06-0010-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.06.003

多元文化教育 （Multicultural Education） 产生于20世纪60年代美国的“公民权利运动”，随后它波及英国、加拿大、澳大利亚、欧洲大陆等地，并逐渐形成一种教育思想的变革和教育改革。其以“平等、自由、正义、尊严”为理念，希望通过学校及其他教育机构帮助学生了解不同文化群体的历史、文化及贡献等知识，使他们在了解、认同自己文化的同时欣赏尊重他人的文化。改革开放以后，多元文化教育被引入中国，并逐渐形成一股研究热潮。经历20多年的发展，多元文化教育研究取得累累硕果，为了总结二十年来多元文化教育研究的经验和教训，展望未来研究趋势，有必要对这一时期的研究进行梳理和反思。

一、基本历程

笔者搜集到近20年我国学者有关多元文化教育研究的论文300多篇，有代表性的多元文化论著和教材10余部。从中发现我国多元文化教育研究的起步较晚，大致经历了五个阶段。

（一）引入阶段（1993—1996）

改革开放之后，我国的学术思想相对自由，研究领域相对宽泛，大胆借鉴和吸收西方先进科学。20世纪90年代初，我国部分学者留学海外归来，介绍并引入了“多元文化教育”这一概念。这一时期，多元文化教育研究主要是引入多元文化教育的概念，从宏观方面对西方多元文化教育的理论以及实践加以介绍。

1993年，《民族教育研究》连续两期发表相关刊文介绍多元文化教育。首先，万明钢教授介绍了美国多元文化教育的理论与实践，从多元文化教育的发展、理论和目标三个方面评价这一理论。这是我国首次正式介绍国外关于多元文化教育的理论和发展，使多元文化教育的概念被关注，进入研究视线。随后，谢宁向我国学者介绍了关于英国和美国多元文化教育发展和成果的两本图书，使我国学者对国外多元文化教育的发展历程有了大致的了解。由于西方各国国情的差异，对多元文化教育的认识也不同，我国学者陆续地翻译、引进了国外各国多元文化教育的图书和期刊，介绍了国外多元文化教育的概念、对象、目的、方法、观点、研究内容和范围、产生和发展以及现状和趋势等（万明钢，1993、1995；余晓莹1994；谢宁，1995；苏红，1996），部分学者并在此基础上对国外多元文化教育进行分析和概括，思考多元文化教育对我国民族教育的启发（王鉴，1994；余曉莹，1996；赵巧华，1996）。但此时对多元文化教育的研究还未真正起步，多为从宏观角度介绍和引入国外多元文化教育的理论和实践。

（二）起步阶段（1997—1999）

进入20世纪90年代中期后，我国学者除了介绍、评价国外多元文化教育理论和实践研究的新进展，还致力于多元文化教育对我国民族教育的启示和应用。

这一时期的研究重点落脚为：美国、加拿大、澳大利亚、新加坡等东西方国家多元文化教育的研究，并在分析、评价的基础上思考我国多元文化教育的“本土化”（滕星，1997；王鉴，1998；尹可丽，1999；杨晓，1999），而多元文化教育本土化研究的热点在我国民族教育的研究中逐渐形成。随着我国教育改革的推进，对少数民族教育特殊性的认识进一步加深，但少数民族教育中存在的问题越来越突出。此时，多元文化教育为我国少数民族教育理论研究提供了新的思路，为解决民族教育问题提供了新的方法与启示。通过对国外多元文化教育进行介绍，在明确了国外多元文化教育产生的背景与我国民族教育的背景异同的基础上，我国学者通过多年对国内外民族教育理论和多元文化教育理论的潜心研究与分析以及费孝通先生“多元一体格局”理论的启发下，在多元文化教育理论研究领域首先提出了“多元一体化教育”理论，并强调“多元”与“一体”教育相辅相成，“多元”要围绕“一体”实施，“一体”要结合“多元”发展，“多元一体化教育”是未来民族教育的必然选择。[1]意识到在我国民族地区实施多元文化教育的必要性，并在“中华民族多元一体”的原则下开始建构我国民族教育本土化的目标、途径、模式。[2]这一时期，多元文化教育的概念被缩小，作为民族教育的一种方法被认识。

（三）探索与发展阶段（2000—2008）

进入21世纪以后，我国多元文化教育快速发展，对多元文化教育的研究也处于一个高产期，我国多元文化教育研究开始逐步向分析问题、解决问题方面深化，并开启了我国多元文化教育的本土化研究的热潮。除了继续介绍相关多元文化教育理论外，我国学者的研究重点放在多元文化教育的比较研究领域，以及我国多元文化教育的课程与教学问题。以此，我国多元文化教育的研究随之进入探索与发展阶段。

21世纪初期，为了更好的与世界接轨，学习和吸纳世界先进文化，我国学者开始把目光转向多元文化教育的比较领域研究，其中包括西方多元文化教育理论之间的比较以及中国少数民族教育与西方多元文化教育比较研究两大领域。其目的在于通过比较研究，分析我国民族教育与西方多元文化教育之间的差异，从而更好地分析我国多元文化教育的特殊性，为我国多元文化教育的本土化奠定基础。[3]我国学者对国外多元文化教育的概念、本质、发展历程、价值取向、模式、途径、实施、评价以及反思方面做出了详细的分析与评价（王鉴，2000；于海波，2000；孟凡丽，2003；吴永忠，2003；万明钢，2005；陈时见，2005；滕星，2007），从理论层面对多元文化教育进行了发展性研究。

伴随着我国新一轮的基础教育课程改革，为了使学校教育更好地反应文化、地区、学生之间的差异，我国确立了国家、地方、学校三级课程，这为建立既体现民族文化特色又反映现代科学文化的民族课程体系提供了空间和制度保障，同时也为我国多元文化教育的自身建构发展提供了润土。这一时期，多元文化教育研究领域顺应时代的要求，研究更加细致化、具体化，向学校内部课程与教学方向渗透。

课程和教学的变革是实现多元文化教育的重要途径，多元文化课程与教学的主要目标在于将现存主流文化为中心的课程与教学变更为能够容纳不同族群文化的多元文化教育，课程改革的重点是如何剔除课程材料中的偏见与歧视，教学领域则致力于多元文化教学的主要策略。[4]这一时期我国多元文化教育课程与教学研究的范围较广阔，不但包括多元文化课程与教学研究的本质、价值、影响因素、类型、模式、策略以及评价等（辛治洋，2002；郑新蓉，2004；李庶泉，2004；廖晖，2005），还涵盖了多元文化课程的比较研究、民族地区多元文化课程的历史考察、民族地区地方课程和校本课程研究、中国多元文化一体化教育课程体系构建等（王鉴，2004；陈月明丹，2004；万明钢，2005；宝乐日，2006；孟凡丽；2007；果红，2007；苏德，2008），从实践的角度对多元文化教育背景下我国课程与教学进行了分析与说明。

（四）反思阶段（2009—2010）

尽管多元文化教育理论在20世纪初就引入到中国，但真正能体现这一理论的实践却是出现在21世纪。经过十几年的发展，多元文化教育的理念虽然广泛渗入各级各类教育中，但多元文化教育的理论仍然停留在以民族教育为主的探讨中。多元文化教育在我国民族地区的教育理论和实践中虽然取得了较好的成绩，但也产生了不少的问题，多元文化教育并未达到预期的效果，我国民族教育中存在的问题还没有彻底解决，如少数民族教育的质量相对较差、升学率低、出现“文化中断”等问题，更有甚者，在部分民族地区产生了“民族主义者”。 在理想和现实中钟摆的多元文化教育何去何从，这成了多元文化教育研究者必须慎重思考的问题。我国学者开始沉淀、反思多元文化教育对我国教育的适切性，思考如何把握“多元”与“一体”的关系等问题，这一时期的研究量呈现下滑，陷入了低谷期。因此，反思多元文化教育的经验与教训，调整多元文化教育的方针政策，探索发展的新思路与对策，成为这一时期多元文化教育研究者思考的问题。

（五）復苏阶段（2011—至今）

尽管多元文化教育面临着诸多的问题，受到诸多的责问，但人们对多元文化教育理想的追求并未停止。经过短暂的低谷期，多元文化教育呈现复苏状态，学者们从文化的多样性、对自身价值定位的思考角度出发，重新审视多元文化教育。这一时期的多元文化教育研究不再局限于民族教育，而呈现出多元探究的形态。一方面，在多元文化的背景下，我国学者继续寻求、探索在“一体”的前提下我国民族教育的价值诉求及实施途径（王鉴，2011；张家军，2011；马文静，2011；宝斯琴，2011；戴伟芬，2012；李清华，2013）；另一方面，扩大文化的范围，研究不再局限于民族地区、民族文化，而开始向农村地区扩展，向地域文化、乡土文化、民间文化、国际文化等领域探究（盖婷婷，2012；张涛，2012，段兆兵，2013），多元文化研究呈现深入化、多元化。

二、存在的问题

盘点我国多元文化教育研究的历程、梳理研究的主要内容，我国学者在认真学习和引进国外多元文化教育研究相关理论的同时，积极探索具有本土化特点的中国多元文化教育，寻求解决多元文化教育中存在问题的方法。在这一时期，我们取得了一定的成绩，其研究价值也得到进一步彰显，但存在的问题和不足也应当引起我们的重视，需要我们认真思考。总的来说，我国多元文化教育研究存在以下几方面的问题：

（一）从理论到理论的嫁接

纵观我国有关多元文化教育的文章，多为国外多元文化教育理论的介绍和引入，而缺乏相应的对自身理论的本土化构建。具体表现为：一是望文生义地看待多元文化教育的概念，不加思考地引用多元文化教育的理论。多数文章为简单的介绍国外多元文化教育的发展，而对其研究过程轻描淡写，不做相应的探讨，造成对国外理论一知半解，对国内理论建构想当然。二是对研究缺乏热情，对研究的重要性认识不足。我国的多元文化教育与西方多元文化教育在产生背景、实施的内容与方法、目标等方面有很大的差异，我们不能把国外的多元文化教育拿来就用，也不能生搬硬套地嫁接，必须站在我国政治、经济、文化的基础上结合我国多元文化教育的实际来构建具有中国特色的多元文化教育体系。而多数研究者仍然是认识不足，只是简单地“依葫芦画瓢”，缺乏思考性。三是缺乏多元文化的理念，研究范畴不明。虽然我国（特别是民族地区）从小学、初中、高中到大学都在尝试进行多元文化教育的探索，但缺乏多元文化的理念，常用框架规定，使人们不加研究的实施，致使没有总结出一套适合我国国情的多元文化教育理论，一直没有形成完整而科学的民族教育体系。

（二）从理论到实践的生搬硬套

通过对国内多元文化教育的演变的探讨，我们发现我国研究者对多元文化教育的理论以及“中国化”和“本土化”还未完全摸透，国内多元文化教育的研究还处在一个亟待提升和发展的阶段。具体表现为以下两个误区：一是重引进、轻消化，重理论、轻实践。在多元文化教育研究上多为介绍、评价国外研究成果，食洋不化的现象在一定程度上仍然存在。在研究中缺乏对具体问题的理性分析，往往停留在表面层次，内容空泛而不明确，缺乏深度思考。二是理论与实践脱节。一方面，理论研究滞后于实践，不能满足多元文化教育实践的需要。例如，课程是实现教育目标最有效的途径，多元文化教育于上世纪90年代初引入我国，但过于多元文化教育课程的研究在新世纪初才开始真正探讨。另一方面，理论研究束之高阁，不能指导实践，适应时代发展的需要。例如，多元文化教育的模式有四种，但实践中如何选择、设置及融合等涉及到具体操作层面的探讨较少。

（三）缺乏用多元文化理论对民族教育的深度扫描

由于我国多元文化教育研究的起步晚、时间短，所以各个方面的研究还都不完善，比如理论研究不够深化，实践研究非常缺乏，多元文化教育评价、政策类文章更是寥寥无几，等等。面对国内多元文化教育研究中出现的问题，我们要在加强弱项研究的同时，构建起一个完整的多元文化教育体系非常有必要。只有建立属于我们自己的多元文化教育理论体系，才能解决我国实际中存在的理论和实践问题。另一方面，由于每个国家的实际情况是不一样的，对象也是不同的，各个国家的多元文化教育呈现出不同的样态，这体现了“本土化”的结果。所以要想解决我国的实践问题，研究者必须采取行动，深入到我国多元文化教育的实践当中去，深入少数民族地区了解文化的不同情况，深入不同阶层中了解文化的不同需求，结合我国的实际情况来去进行研究，在借鉴国外优秀经验的基础上构建具有中国特色的多元文化教育。

参考文献：

[1]滕星，苏红. 多元文化社会与多元一体化教育[J]. 民族教育研究，1997（1）.

[2]王鉴.多元文化课程的本土建构[D].兰州：西北师范大学，1998.

[3]王鉴.关于民族教育学的几个理论问题[J]. 西北师大学报，2005（1）.

[4]王鉴.近年来西方多元文化课程与教学研究简论[J]. 西北师大学报，2001（5）.