基于对比修辞理论的大学英语写作教学研究

王红欣

[摘要]本文首先阐释了二语写作教学研究领域中对比修辞理论的基本观点及其发展，并以此理论为指导，在专用英语学院大学一年级英语写作课程教学中进行了实践探索，同时对实践中所涉及的系列课程设置、具体课程内容设计、课程理论指导体系、课程具体教学目标、课内外教学活动安排等问题进行了深度研究，进而提出了将对比修辞理论与语言的输入、输出理论有机结合的大学一年级英语写作教学的新思路。

[关键词]对比修辞；英语写作教学；语言输入；语言输出

[中图分类号] G645

[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）07-0079-07

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707016

一、二语写作教学中的对比修辞理论

（一）卡普兰的对比修辞理论

20世纪60年代，美国语言学家罗伯特·卡普兰（RBKaplan）提出了二语写作研究领域的一个具有划时代意义的理论——对比修辞理论（Contrastive Rhetoric）。卡普兰认为，每种语言和文化中语言的修辞都具有独特性，不同文化中的不同语言影响着语言使用者的思维方式，逻辑是修辞的基础，而逻辑又是文化的产物。卡普兰（1966）指出： “不同的语言和文化中的段落内部顺序是独特的，学习特定语言的一部分任务就是要掌握语言中的逻辑体系。”[1]

卡普兰的对比修辞理论对于二语教学，尤其是二语写作教学及其教学法具有重要意义。在1988年的一篇论文中卡普兰强调，对比修辞最初所指向的是教学。“目的……是寻求某种英语与某种外语之间的简洁、明确的区别。在美国高等教育具体条件的限制下，其他语言使用者试图学会有效使用书面英语，要在规范的一、两学期内解决这些学生所遭遇到的写作问题，就需要一些教学方法，而对英语和其他语言进行简明的区别，就为这些教学方法打下了基础”。[2]卡普兰的对比修辞理论主要关注形式，即英语中的段落或更长一些的文本是如何组织的。

（二）卡普兰之后对比修辞理论的新发展

Ulla Connor是继卡普兰之后对对比修辞理论最热诚的支持者。Connor （1997） 认为对比分析大有可为，值得二语写作研究者关注。Connor指出，對比修辞研究中呈现出了许多新方向，而这些新的研究方向可以帮助对比修辞研究摆脱种族中心论和简化论的批判，进而帮助二语写作教师理解为何学生在二语写作学习中会遭遇困难[3]。

此后，Matsuda （1997）和Leki（1997）的研究进一步推动了对比修辞理论的发展。Matsuda（1997）认为，在对比修辞应用于教学实践的过程中，背景的概念应得到拓展，背景应该包括作者与读者的个人语言特征差别、社会经济阶层、话题知识、过往写作经历以及在多个一语、二语话语团体中的身份[4]。

Leki（1997）认为，修辞模式的选择与思维模式并无关系，修辞模式是“基于社会、政治、修辞的背景和历史而做出的选择”[5]。Leki（1991）指出，必须教会学生在学习写作的过程中能达到二语文化内读者的预期。她强调指出，重要的一点在于，教师和学生虽然不一定要了解不同修辞类型的细节，但必须认识到不同修辞类型的存在[6]。

（三） 对比修辞理论指导下的二语写作教学目标

对比修辞的发展一直将二语写作教学置于研究的中心地位。 20世纪90年代末，卡普兰与Grabe（1996）总结出二语写作课堂教学中对比修辞理论应该予以重点关注的七个方面：（1）了解不同篇章组织的修辞模式，即使学生理解如何进行说明、议论、分类与归纳、下定义，并知晓不同篇章组织模式的使用频率；（2）了解创作文本所需的写作常规和策略，如写前准备、数据搜集、修改；（3）了解目的语的形态句法学，特别要掌握句与句之间的形态句法学知识；（4）了解目的语中的连贯衔接机制；（5）了解目的语写作中的常规，即各文本使用频率、类型以及文本样式，如信函、论文和报告；（6）了解目标文化中的读者特点及读者期待； （7）了解待讨论的主题，包括目标文化中“人所共知的知识”及专门知识[7]。

二、对比修辞理论在大一英语写作教学中的应用

（一）对比修辞理论指导下的大学一年级英语写作教学实践

北京外国语大学专用英语学院从2015年秋季学期开始对英语写作课程进行改革。将原来只为二年级学生开设的两学期英语写作课改为从大学一年级开始开设，连续开设两年，共4个学期。同时，将原来笼统的英语写作课分解为大学一年级上学期的基础写作课、大学一年级下学期的分析性写作课、大学二年级上学期的实用写作课和大学二年级下学期的学术写作课。基础写作是英语写作的入门课程。课程通过重点作文类型讲解、专项写作技能操练、例文解析等多种途径，解析英语段落写作的特点、类型、构篇机制和创作方法，目的是指导学生写出内容充实、主旨明确、逻辑分明、语言准确、统一性和连贯性兼备的英语段落。除记叙文和描写文以外，课程所涉及主要段落写作类型包括例证、过程、因果分析、比较与对比、分类与归纳说明文及英文提纲与摘要。英语分析性写作是继基础写作课程之后的写作能力提升课程。课程着力培养学生在英语写作过程中的审题、构思、提纲、修辞、表达、批判思维等能力。课程重点涵盖英语写作中的两大类型即说明文与议论文，旨在指导学生通过综合运用例证法、过程分析法、因果分析法、比较与对比分析法、分类与归纳法、定义法等英语写作策略，对写作主题进行深入解析和论证，最终创作出内容充实、主旨明确、逻辑分明、语言准确、统一性和连贯性兼备的英语文章。

在一年级的基础写作和分析性写作阶段，基于对比修辞理论，选择采用美国英语写作教学权威专家John Langan教授编写的Exploring Writing： Paragraphs and Essays和 College Writing Skills with Readings。在Langan写作系列教材中贯穿始终的英文写作原则就是他所概括的“论点+论据”（Point and Support）。Langan（2010，2014）在两本教材中都重点提到一条英文写作的基本原则，即在写作中所提出任何观点时，都必须用具体的原因和细节加以支撑[8]。无论是在段落写作还是在短文写作中，都必须遵循“论点+论据”的基本原则。而Langan的教材用丰富的例文证明，进行英文写作时，需要遵循三个基本步骤：第一，提出主论点，点明主旨句；第二，提出若干分论，用来解释、例证主论点；第三，用具体细节、例子来支持每个分论点。Langan认为，衡量优质英语写作有四大标准，即统一、连贯、充分的论据和准确流畅的语言[9]。

Langan 的写作教学理论指导体系继承了卡普兰的衣钵。早在最初提出对比修辞理论之时，卡普兰（1966）就指出英语直线型的思维模式在英语段落中的体现。卡普兰指出，英语的论说型段落通常以主旨句为开端，由若干个分论点支撑，而分论点亦有相应的具体例证来支撑，做到每个段落的主旨句与短文中其他各段的主旨句观点相联系，使各段的主旨句共同来证明或者阐明某个话题。同时，卡普兰还强调了段落内部和文章内部统一和连贯的重要性[10]。

作为培养学生跨文化能力的一门重点课程，北京外国语大学专用英语学院为大学一年级学生开设的英语写作课的总体教学目标包括六个方面：第一，使学生了解写作背景，包括写作目的（Purpose）、目标读者（Audience）和语体风格（Voice）。第二，使学生熟悉写作过程。 英文的写作背景通常包括写前准备（构思、拟提纲）、写作初稿、修改和检查（排版、拼写或其他疏漏）。第三，熟练掌握英语中基本体裁的写作方法、记叙文、描写文、说明文、议论文。第四，理解并可以积极运用优质写作的评判标准，即内容充实，篇章统一、连贯。第五，关注二语学习者写作语言的准确性，纠正语言错误，如：冠词用法、主谓一致、残缺句、粘连句、误置修饰语、悬置修饰语等等。第六，培养简洁、明了、具体、生动的英语语言写作风格。将我们的教学目标与上文提到的二语写作教学目标加以对照发现，二者的立足点是基本一致的。但是，与对比修辞理论相比，我们所拟定的教学目标融合了对学生的语言特点、写作经验、文化背景的观察和思考。两种教学目标下的核心内容如表1所列，仅供参考。

为达到教学目的，从学年之初，我们即以Langan教授提出的段落中的“论点+论据”系统为核心教学内容，向学生进行阐释、讲解、例示，以期学生能够形成对比修辞的观念，实现在英语写作过程中从母语思维逻辑向英语思维逻辑的过渡。为达到教学目的，我们设计了多种课内外教学活动，归纳起来有五个方面（表2）。

（二）对比修辞理论指导下大学一年级英语写作教学的校本评估

為评估教学效果，2015至2016学年，我们依托北京市教育教学改革立项《大学英语课程校本评估：创新评估模式与评估方法的应用研究》，对专用英语学院大学一年级写作课进行了校本评估，相关结果总结如下：

1关于写作课的难度。由表3可知，有613%的学生认为，北外专用英语学院面向一年级学生所开设的写作课难度一般，有279%的学生认为比较难，有09%的学生认为非常难。从中可以看出，写作课的难度还是比较适中的，这种以对比修辞理论为指导，从段落写作入手，逐渐过渡到完整文章的写作过程，适应学生的水平和能力。同时，这门写作课对于学生来说还是具有挑战性的，这种挑战性可以激发学生的学习兴趣。

2关于写作课的强度。由表4可知，有541%的学生回答认为一般，而总计有183%的学生认为写作课是轻松的，有276%的学生认为写作课难度很大。由此可以看出，写作课的强度还是比较合理的。这样，会使学生既能保持学习的兴趣，又能找到学习的动力。

3关于写作课课时量的反馈。由表5可知，有701%的同学认为课时量是合适的，有223%的同学认为课时较少。由此来看，我们的写作课课时量安排基本合理，但是有一个强烈的信号，即有相当一部分学生通过学习意识到了英语写作能力的重要性，因此希望增加写作课的课时量。

4书面写作能力的提高。由表6可知，有956%的学生认为自己的书面写作能力有提高，其中有471%的学生认为自己的书面写作水平有中等程度的提高，认为自己有较大和极大提高的人占267%。学生的自评结果说明学生对这门课程是肯定的。在口语、写作、听力、阅读四个基本技能提高程度的横向对比中，由表7可以看出，学生最认可的也是书面写作能力的提高。

三、总结与反思

（一） 基本结论

1对比修辞理论与语言的输入、输出理论相结合。对比修辞理论着重讨论的是二语写作中所体现出的文化差异、思维模式差异、逻辑差异、语篇特点差异等等，而这些特点大多是抽象的。在二语写作中遇到的最大问题就是，如何将抽象的对比修辞理论与教学实践有机结合，使学生能够理解、吸收和积极运用。即，将对比修辞理论与将语言的输入、输出理论相结合用于大学一年级英语写作课程之中，把以提高英语写作的流利度作为首要目标，最终实现学生英文写作水平的全面提高。20世纪80年代初期，美国语言学家Krashen（1982，1985） 提出了“语言输入假说” （Input Hypothesis）[11]。他指出，要对学生进行“可理解的输入”（Comprehensible Input），给学生提供略高于他们目前语言水平，且相关的、有趣的、多样的材料，以优质的语言输入促进学生对语言的内化和习得[12]。近年来，美国学者VanPatten（1993a，1993b）和Gass（1994）也相继对“语言输入假说”进行了创新研究，他们认为，学习者在学习过程会对输入的信息进行记忆、储存、加工、整合，使自己原有的知识与新加工的知识重新整合，使学习者的整个信息集发生质的变化，从而完全掌握了新的语言知识[13]。如果实践得多，他们对语言形式的控制就会由有意转为无意，从而在大脑中形成自动驾驭语言的机制，实现交际功能[14]。

2基于输出驱动的外语教学符合学习者心理需求。与此同时，加拿大的语言学家Swain（1985）提出了语言学习者的“输出假设”，提出以“可理解的输出”（Comprehensible Output）来促进语言学习，即促使语言学习者认识到自身的语言知识的不足、推动语言学习者对新的语言知识的巩固、反思语言学习者的语言学习过程[15]。2008年，中国外语教育教学的领军人物文秋芳教授提出了著名的“输出驱动假设”，为中国大学的英语技能课改革发展指明了方向。“输出驱动假设”指出，以输出驱动的外语教学符合外语学习者的心理需求，适应社会中职场的需求及外语教学的需求[16]。

（二）基于實践的反思

以往大学一年级写作课存在一些问题。首先，学生在写作课上写作输出量不足。有必要进行大量优质的输入和持续的输出练习，使学生在写作水平上有质的飞越。其次，学生自主学习能力不强。写作是一门以实践技能操练为主的课程，但在实际教学中，学生的写作练习量严重不足，学生练习写作的动机、信心不强，懒于动笔，缺乏持续练习写作的毅力，没有养成常常用英文练笔的习惯。因此，需要不断培养学生的自主学习能力和良好的书面表达习惯。最后，学生写作评估的方式、方法单一。写作成果评估是写作教学中的一个重要环节。面对学生大量的写作练笔，教师需要找到有效的评估方式和工具，为学生提供优质、及时的反馈，以对学生的写作实践产生正向的激励。

因此，要使抽象的对比修辞理论被学生消化、理解、积极运用，大学一年级英语写作课教师需要在实践教学中克服一些错误观念。第一，不应该因为是写作课，就不重视“读”，要输入、输出并重，读写结合，以优质、深刻的阅读促进写作，以独立、探究的写作反思阅读，在阅读中逐渐形成对比修辞观。第二，不应当低估学生的书面产出能力，应该大幅度增加每周写作的任务，训练流利度，以流利度引领准确度和复杂度的发展，进而实现学生英语写作综合水平的提高。第三，不应当以批改量过大为由而不增加学生的每周写作任务，同时应积极探索对学生写作评估的多种反馈形式。第四，不应把写作课视为单纯的语言技能课，而是要通过写作课的改革创新，使学生形成终身学习、自主学习、探究式学习的学习习惯。

要将对比修辞理论更好地引入到大学一年级英语写作课中，需要在教学实践中进一步创新。一是要创新教学模式。大学英语写作课要结合阅读输入与写作输出的任务进行设计，将语言的输入、输出理论有机结合，通过优质阅读输入，促进优质写作输出。同时，优质的阅读输入能开拓学生的视野，激发学生的批判思维，丰富学生的写作内容，提高写作水平。二是要创新学习模式。要提高学生的写作技能，不能以教师的授课和评价为中心，而是要以学生的独立思考、自主写作、学生之间的互助学习为基础，以培养大学一年级学生的自主学习能力。要建立一个人人参与的写作共同体，为学生互相交流、学习创造条件。三是要创新写作成果评价方式。实施教师评价、个人评价、同伴评价相结合的方式，把培养学生对写作成品的评估和评价能力作为写作课的目标之一，并以此来促进学生自主学习能力和反思能力的提高。

参考文献：

[1][10]Kaplan， R. B. 1966. Cultural Thought Patterns in Inter-Cultural Education [J].Language Learning 16： 1-20.

[2] Kaplan， R. B. 1988. Contrastive Rhetoric and Second Language Learning： Notes Toward a Theory of Contrastive Rhetoric[A].In A. C. Purves （ed.）， Writing Across Language and Cultures： Issues in Contrastive Rhetoric [C].Newbury Park， CA： Sage. 275-304.

[3] Connor， U. 1997. Contrastive Rhetoric： Implications for Teachers of Writing in Multicultural Classrooms [A].In C. Severino， J. C. Guerra & J. E. Butler （eds.）， Writing in Multicultural Settings[C].New York： Modern Language Association. 198 -208.

[4]Matsuda， P. K. 1997. Contrastive Rhetoric in Context： A Dynamic Model of L2 Writing [J].Journal of Second Language Writing 6： 45-60.

[5][11]Leki， I. 1997. Cross-Talk： ESL Issues and Contrastive Rhetoric[A].In C. Severino， J. C. Guerra， & J. E. Butler （eds.）， Writing in Multicultural Settings[C].New York： Modern Language Association. 234-244.

[6]Krashen， S. D. 1982. Principles and practice in second language acquisition [M].New York： Pergamon Press.

[7]Grabe， W. & Kaplan， R. B. 1996. Theory and Practice of Writing[M].New York： Longman.

[8]Langan， J. 2010. Exploring Writing： Paragraphs and Essays[M].New York： McGraw-Hill.

[9]Langan， J. 2014. College Writing Skills with Readings [M].Beijing：FLTR.

[12]Krashen， S. D. 1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M].London ： Longman.

[13]VanPatten， B. & Cadierno， T. 1993a. Explicit Instruction and Input Processing [J].Studies in Second Language Acquisition 15 （2）： 225-243 .

[14]Gass， S. & Selinker ， L. 1994. Second Language Acquisition ： An Introductory Course[M].New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates， Publishers.

[15]Swain， M. 1985 Communicative Competence： Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in Its Development [A].In Gass S. & Madden C. （ eds. ） Input in Second Language Acquisition[C].Rowley， Mass： Newbury House. 235-253.

[16] 文秋芳，2008 輸出驱动假设与英语专业技能课程改革[J].外语界，（2）：2-9.

College English Writing Teaching Guided by Rhetoric Theory

WANG Hongxin

（College of English， Beijing Foreign Studies University， Beijing 100089， China

）

Abstract： This paper first explains the basic viewpoints and their development of comparative rhetoric theory in the field of second language writing teaching research. Based on this theory， this paper explores the teaching of English writing in the first-year of special English college， and introduces the curriculum design， the course design， the curriculum theory guidance system， the specific teaching objectives of the course， the arrangement of teaching activities inside and outside class and so on， and then puts forward the research on the input and output theory of comparative rhetoric theory and language a new idea of integrating first - year English writing teaching.

Key words： contrast rhetoric； English writing teaching； language input； language output

（责任编辑：赵淑梅）