混合学习视角下在线临场感教学模型研究

吴祥恩　陈晓慧

摘要：在线学习“社会属性”的缺失导致了学习者孤独感与焦虑感的出现，这不仅制约着在线课程的教学效果，也使得课堂教学与在线学习之间呈现弱连接状态。该研究从学习者社会属性分析入手，在Col模型的基础上，利用在线临场感促进学习者与教育者、同伴之间的互动交流，研究将在线临场感划分为教学、社会、情感、学习、认知等构成要素，并利用它们彼此间的作用关系，构建了在线临场感TSCEL模型，设计了混合学习下在线临场感的实施路径，并在“电视教材編导与制作”等课程中进行了实证研究。研究结果表明：在线临场感通过聚焦学习者的学习过程，提升了混合学习的教学效果，其中情感化存在能促进学习者的自我调节，有效减轻学习者在线学习过程中的焦虑感和孤独感，学习性存在是在线临场感的调节器，对于高阶思维能力培养具有直接的促进作用。

关键词：混合学习；在线课程；在线临场感

中图分类号：G434 文献标识码：A

一、引言

随着大数据、移动互联、云计算等信息技术在教育中的广泛应用，教育的理念、模式、方法以及管理机制发生了巨大变革，在线学习越来越受到教育界的关注，2012年的M00C风暴掀起了在线课程的建设浪潮，在全球范围内将在线学习推上了一个新的高度，根据斯隆联盟调查显示：2013年美国有670万在校大学生至少学习一门在线课程，65%高等学校将在线学习作为一项长期重要的教学战略。MOOC的出现为混合学习提供了大量优质教学资源，其衍生的SPOC进一步促进了在线课程的混合学习，2015年4月教育部出台的《关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》中明确提出“促进在线开放课程广泛应用，鼓励高校结合本校人才培养目标和需求，通过在线学习与课堂教学相结合等多种方式应用在线开放课程”，美国新媒体联盟地平线报告（2016高教版1也指出混合式学习设计的广泛应用在未来1-3年将对教育产生重要的影响问，以SPOC为代表的混合学习正在成为高等学校主要的教学形式。

关于混合学习一个被普遍接受的观点是“面对面教学和在线学习的结合”，其中在线学习相对于面对面教学的固化教学环境以及严谨教学流程来说，具有更灵活的时间安排、自由的学习环境、随时随地的访问学习和快捷的交流互动等优势，这使得许多首次尝试在线课程的教育者容易出现一个误区：认为在线学习流程是简单的，学习者可自行完成。他们在实践中偏向于在线教学的快速推进，注重对教学任务的布置，忽视了对学习过程的引导，强调课内外的快速翻转，缺乏对学习方法的深度融合，这导致了教育者在线上教学时缺少融入感，不能使用恰当的教学方法，学习者在线上学习时缺乏存在感，疲于完成各种任务点，甚至出现了无谓的“刷课”行为，严重影响了在线课程的学习体验。研究显示：教育者和学习者在首次使用在线课程时如果没有获得比较好的学习体验，将会影响他们在后续教学中更好的进行混合学习。

混合学习从本质上看，它需要教育者投入更大的精力去设计课程内容、开发教学资源、安排教学活动去支持学习进程，更需要学习者投入更多时间来完成学习。对于教育者和学习者来说，这些额外的付出是需要相应补偿的，如果学习效果没有达到预期值时，学习焦虑感将会产生，课程教学认同感会随之下降。同时，网络环境以及软件使用技术也会给学习者带来孤独感，这让学习的质量、准确性以及深度的缺失进一步扩大，学习者的焦虑感和孤独感成为混合学习中需要解决的首要问题。

在线学习的学习者之所以会出现焦虑感和孤独感，其根源在于网络环境中学习者社会属性的缺失，技术化的学习环境没有为学习者提供足够多的社会性支持。同时，今天的学习者作为互联网的原住民，信息技术已全面嵌入了他们生活的方方面面，他们对在线学习具有强烈批判精神和创新意识，拥有着天然的敏感度、适应力和执行力，这对混合学习提出了新要求。因此，本研究以网络技术环境下学习者社会性属性欠缺为出发点，通过营造在线临场感培育学习者的社区意识，促进学习者深度而有意义的学习体验，进一步提升混合学习的教学效果，研究主要解决如下问题：

1.在线临场感如何减轻学习者在线学习过程中的焦虑感和孤独感？

2.在线临场感如何增强学习者的高阶思维能力？

二、在线临场感模型的构建

（一）在线临场感的理论基础

学习者的社会属性可以追溯到1977年班杜拉（Bandura）提出的社会学习理论，班杜拉认为人的学习主要是通过观察他人的行为表现而学会新的行为反应，学习者的认知加工和自我调节对学习起到重要作用，他通过批判环境决定论和个人决定论提出了交互决定论，强调在社会学习过程中行为、认知和环境三者之间的交互作用。维果斯基（Vygotsky）的社会发展理论也将社会交互看作是认知发展的基础，认为人的学习首先发生在社会层面然后才是个体层面。温格（Wenger）在社会发展理论的基础上提出了“实践者共同体”概念，将学习阐释为一种社会性的参与过程，他认为学习是作为共同体成员、参与实践、获得体验与意义以及建立身份与认同的过程。从上述学习理论可以得出：社会性学习环境及其共同体成员是学习活动的重要组成部分，随着网络技术的快速发展，传统意义上的“社会”已经被网络化“社会”所取代，技术化网络环境正在被赋予“社会性”内涵，这为在线临场感中社会交互、共同体、观察、榜样、自我预期等因素的建立提供了理论和实践的可能性。

在社会学习理论指导下2000年Garrison教授等人提出了Community of Inquiry（CoI）模型，它是在线临场感的最初原型。CoI模型以计算机为媒介，描述了在文本交流环境下如何使用计算机研讨等形式促进学习者的认知学习，该模型提出了教育传播过程中存在的三个重要组成要素：既教学存在、社会存在和认知存在，并系统地描述了它们之间的重合关系以及交互作用过程。CoI模型利用在线学习过程中这三种存在形式，整合了课程设计中教师角色、学习者的社区意识以及他们对课程内容的认知参与度，帮助教育者最优化地使用计算机研讨形式，进而实现学习者深度且有意义的学习，它对于指导和评估在线学习社区中的教育方法和策略具有一定的指导价值。模型自提出以来受到学术界的广泛关注，研究者们使用完全在线课程、混合课程、Blog、Facebook、同步或异步交流等形式在实践中验证了模型的教学效果，CoI模型逐渐成为混合教学中一个行之有效的教学方法。

随着社会性计算技术的广泛应用，CoI模型中原有计算机文本交流的社会存在表达形式已不能满足学习者的需求，在线学习社区中教学内容的呈现形式、师生互动的交流手段以及学习技术环境发生了质的变化，社会化网络环境让学习者的社会性存在得到进一步释放，学习者不仅能够快捷地跟视频课程内容进行交互，而且能够自由地表达、开放地沟通，及时准确地与教育者和同伴进行互动。同时，快餐式的社会性学习也让学习者面对来自同伴推送的大量信息，他们要不断地甄别其中的冗余信息并进行自我反馈，在持续的信息处理过程中学习者积聚了大量的喜、怒、哀、乐等情绪，这些情绪导致学习者的焦虑感和孤独感开始出现，同伴之间的信任感和课程的认同感开始下降，学习质量也相应地受到了影响。在线学习需要对学习者社会交互过程中的情感表现进行单独观察，它们成为在线临场感中新的存在形式即“情感存在”，“情感存在”伴随着“社会存在”产生，却又独立于“社会存在”而呈现的，它们支撑着更广泛的在线学习体验。

此外，CoI模型并没有对学习者的话语认定以及教学目标的努力等行为给予解释，而是强调教育者要充分利用教学存在和社会存在促进学习者认知存在的重要性，这可能是因为早期网络教学平台无法捕捉到学习者更多的行为特征，模型无法对其进行准确认定和量化评估。随着大数据技术的出现，在线学习云平台能够精确记录学习者的话语参与、目标设定，小组合作过程中分工、努力、时间管理等情况。这些行为能够反映出学习者的自我约束与管理的能力以及在自我效能方面的努力行為，也能够帮助教育者准确评估学习者学习过程中的即时反应，它们对于了解学习者的认知加工与自我调节等方面起到了重要作用，它们成为在线临场感中一个新的存在形式即学习存在。学习存在和认知存在都属于认知范畴，认知存在强调对认知结果的观察即学习者高阶思维能力的培养，而学习存在强调学习者学习过程的行为表现，它们能够促进以学习者为中心的学习体验。

（二）在线临场感的模型设计

通过上述理论研究可以得出，学习技术的变革赋予了在线临场感的新内涵：情感存在与学习存在成为了临场感的新型表现形式，教育者的教学经验为中心正在向学习者的学习体验聚集。因此，本研究在CoI模型的基础上，以学习者的学习体验为内核，将在线临场感划分为教学临场感（Teaching Presence）、社会临场感（Social Presence）、认知临场感（Cognition Presence）、情感临场感（Emotional Presence）、学习临场感（Learning Presence）等构成要素，并利用它们之间的相互作用关系，设计了在线临场感TSCEL模型（如图1所示）。

如图1所示，在线临场感模型根据各构成要素之间的重叠关系，形成了内核区、交叉区和独立区：学习者的学习体验是在线临场感模型的内核区，所有的临场感均以促进学习者学习体验为目的；相邻临场感之间的重叠部分为交叉区，在交叉区中临场感之间具有比较紧密的逻辑关系，它们彼此之间相互作用；同时每个临场感都有各自的独立区域，在独立区中临场感发挥自身特有的作用。

1.教学临场感：教学临场感是在实现具有个人意义和教育价值的学习成果时，对学习认知和社交过程的设计、利用与管理。教学临场感作为教育者的临场感，能够帮助学习者共同建构并分享知识，课程设计是教学临场感的基础，合适的课程结构、积极的教学领导力、引导性的话语设计、直接的教学方法对于教学临场感设计起到了促进作用。教学临场感不仅能够促进学习者的认知临场感，同时与社会临场感的形成直接相关，这就要求教育者在社会临场感中建立相关的讨论主题，通过“开放的沟通”引导学习共同体的形成，在认知临场感中教育者应聚焦学习者的讨论详情，通过“知识分享”等手段促进学习者高阶思维的形成。

2.社会临场感：社会临场感是指学习者在友好的支持环境中进行社会化号情感化表达的能力，它能为学习者提供一个用来培育意义协商、协作知识建构以及批判性思维的环境。互动交流是社会临场感的基础，在面对面教学中学习者会因为害羞等原因不愿表达自己的真实想法，而在社会网络空间中他们可以自由表达学习过程中的收获、疑问与建议。社会临场感的设计需要为学习者提供尽可能多的同步或异步的交流工具，促进学习者的自由表达，实现教育者与学习者、学习者与学习者之间的“开放的沟通”，同时社会临场感也强调“情感化表达”的重要性，它对于隋感临场感的形成有直接的促进作用。

3.情感临场感：情感临场感是学习者与学习技术、课程内容、学习者、教育者进行互动交流时，学习者的个体以及个体之间在感觉、情绪、情感等方面的外在表现。情感认同是情感临场感的基础，当学习者置身于一种舒适的、相互信任的环境时，他们更容易得到同伴的认同。情感临场感的设计需要为学习者提供多样化的情感化表达手段，如“点赞”“打赏”“置顶”“精华”等，帮助学习者获得了与同伴学习互动的机会，并逐步形成团队凝聚力，它能够增强学习者对学习行为的自我约束，这对于形成学习临场感是比较有效的。

4.学习临场感：学习临场感是学习者在认知过程中各种行为的总体表现，它代表学习者的自我效能以及支持自我调节过程中的认知、行为和动机等方面的构成要素。自我调节是学习临场感的基础，在临场感中学习者和教育者分别扮演着不同的角色，学习者需要对教育者、同伴的行为进行调节，它对学习者的学习规划、监督和策略的使用起到了重要的提示意义，也能够加强学习者认知加工的反应过程，激发学习者的自我约束、自我管理、自我效能方面的努力行为。学习临场感的设计除了要激发学习者的自身努力因素，更需要团队的支持以及同伴榜样的激励，教育者也有责任帮助学习者意识到学习过程中自我调节的价值，它对于认知临场感的形成有直接的促进作用。

5.认知临场感：认知临场感是学习者通过协作与反思，获得意义建构与理解的程度，它主要是由激发事件、协作探索、信息整合、问题解决等阶段组成。认知临场感更接近于高阶层面的心理发展过程，高阶思维是认知临场感的基础，认知临场感的设计需要激励学习者在“自我效能”方面的努力行为，促进学习者在知识建构过程中的合作与沉思性的参与，学习者应通过“知识分享”等手段对教学内容进行创新性思维与批判性反思，把新的意义融入现有的知识结构中。

（三）混合学习下在线临场感模型的实施路径

在线临场感模型运用教学、社会、情感、学习、认识等临场感形式，在课堂教学与高阶思维培养之间架起了桥梁，它改变了当前混合教学中课堂教学与在线教学之间的弱连接状态，实现了两者之间的最佳复合作用。模型的实施需要解决以下问题：一是教师教学过程中的课堂教学与在线课程设计之间的闭环问题；二是社会互动过程中学习者的开放交流与情感认同之间的闭环问题；三是认知加工过程中学习者的自我效能与高阶思维训练之间的闭环问题，在线临场感模型的实施路径详情如图2所示。

如图2所示，在线临场感模型在教育者与学习者之间搭建了三个教学环路，它们不仅形成了各自的教学循环，而且是相关教学环路的重要组成，这些环路在实施过程中没有先后之分，也没有主次之别，它们彼此之间呈现的是一种相辅相成、相互作用的逻辑关系，在教学过程中可根据知识类型的不同对教学活动自行调节，实现课堂教学与高阶思维能力培养之间的良性循环。

1.课堂教学与课程设计的融合环路

该环路以教师教学为核心，将课堂教学、知识管理、课程设计整合在一起，由教育者实施复合式混合教学。首先，在课堂教学中教育者通过加强教学临场感，利用课堂教学社会性支持的天然优势减轻学习者在线学习过程中的孤独感；其次，教育者利用学习者的视频、资源、测验等任务点的学习数据，及时掌握了学习者的即时反馈，进一步管理在線课程各项活动的设计；最后，教育者根据学习者的任务完成效果，完善在线课程的设计，在课堂教学中开展新一轮的学习。在线课程是该环路的基石，无论课堂教学还是在线学习，教育者都需要将在线课程作为教学主线实施开展。

2.开放沟通与情感认同的融合环路

该环路以学习体验为核心，将知识学习、开放沟通、学习互动、情感认同整合在一起，通过螺旋上升的环路，促进学习者的混合式学习。首先，学习者在教学临场感中根据教育者的教学任务安排，完成在线课程中的视频、资源、测验等任务；其次，学习者在教育者的引导下，在社会临场感中形成学习共同体，利用开放沟通的环境对课程学习的难点问题进行自由表达，并对教育者和同伴的疑问给予及时反馈；最后，在情感临场感中学习者和教育者对有效的话语给予有意义的赞同，获得彼此间的情感认同，开始新的学习循环。

3.自我效能与高阶思维的融合环路

该环路以高阶认知为核心，整合了自我调节、知识分享、问题解决等环节，培养学习者的高阶思维能力。首先，教育者在学习临场感中设计各种教学活动，如电子签到、抢答、讨论加分、点赞等，激发学习者对学习行为的自我调节；培养学习者的自我管理能力，进而激发学习者在自我效能方面的努力行为；其次，教育者引导学习者在实践共同体中分享个人或团队的优秀学习成果，通过“榜样”树立，促进学习者的观察与模仿；最后，学习者接受同伴对作品的点评及时进行有价值反馈，通过学习成果的反思与改进，形成最终的高阶思维成果。

三、在线临场感模型的应用研究

（一）研究准备

本研究开始于2015年2月截止至2017年2月，在辽宁省某大学的教育技术学、网络与新媒体、应用化学等专业，使用《电视教材编导与制作》《网络传播技术》《现代教育技术》等课程进行了三轮实践应用研究，其中在《电视教材编导与制作》课程中进行了模型应用的比照研究。该课程采用大班授课形式，共有76位参与者，参与者男女比例为1：3，文理科知识背景各占50%，他们具有良好的互联网技术能力和信息素养，能够独立完成在线学习。研究使用的是完全在线课程，它以教学章节为单位系统性呈现教学内容，以视频讲解为主，辅以图文讲义，在每个章节中配有相应的测验习题。研究使用的是国内某大型网络教学平台，该平台已经在全国各类高校中进行实践应用，它能够通过PC和移动智能终端访问，具有良好的大数据可视化分析功能，可以为教育者提供学习者详尽的学习记录，能够满足在线临场感环境设计的基本需求。

（二）研究过程

研究包括两个阶段：第一阶段（1-6周）为前测阶段，课程采用翻转课堂式混合教学，即学习者在课下观看视频学习，教师在课上进行精讲，重点解决疑难问题，在前测阶段结束后，进行了课程的期中在线测试。第二阶段（7—18周）为后测阶段，课程采用分班教学，主要依据期中在线考试成绩以及学习者的任务点、作业、讨论、性别、爱好等因素，两个班学习者的初始数据基本相同，由同一位教师完成教学，在教学内容、教学形式、教学方法、教学评价手段、教师参与度等方面完全一致，其中实验班应用在线临场感模型开展复合式教学，而平行班继续采用翻转课堂式混合教学，两个班级均不对学习者的在线学习过程采取强制干预措施。

f三）研究方法与数据收集

研究使用了问卷调查法、访谈法、案例研究法和观察法进行了数据收集。其中调查研究法用于在前测和后侧阶段的数据收集，前测调查问卷主要是通过一些简单的选项获得学习者的基本信息，后测调查问卷主要采用评价量表获得学生满意度等方面的信息，这些量表改编自Garrison、Shea等人的研究成果，它们已经在实践中得到了有效验证，本研究中对其进行了适当修改，其中教学临场感量表包括11个选项，社会临场感量表包括5个选项，情感临场感量表包括6个选项，学习临场感量表包括6个选项，认知临场感量表包括8个选项，所有量表均采用Likert五点量表，从1到5分别表示“非常不同意”到“非常同意”。

研究使用观察法统计了课后第一时间内完成观看视频、参与讨论、提交作业的学习者以及截止时间之前完成各项任务的学习者，并使用面对面、APP、微信等手段对部分学习者进行个体或小组访谈，获得学习者在线学习的真实感受，研究设计了简单的访谈提纲：本课程你是否感觉有压力？相对于其他课程来说本课程难度如何？相对于其他课程来说本课程是否有更大收获？什么原因影响你学习在线课程？你认为如何才能更好地促进在线学习？

研究使用学习平台收集了临场感环境中学习者的过程性和总结性数据，其中教学临场感方面包括任务点完成、观看时长、视频反刍比等数据；社会临场感方面包括总讨论、发表讨论、回复讨论等数据；情感临场感方面包括置顶讨论、加精讨论、点赞、打赏等数据；学习临场感方面包括电子签到、抢答、作业完成时间、学习时段等数据；认知临场感方面包括单元测验、期中在线考试、期末在线考试、期末笔试以及学习者个人或团队分享等数据。

（四）应用效果与讨论

结合模型实施的主要环节以及课程教学的相关安排，研究在教学任务完成、学习过程参与、情感认同与自我调节、学业成绩与高阶思维、学习满意度等五个方面对模型的应用效果进行了比较分析。

1.教学任务完成

教学任务完成主要指课程教学中任务点的完成情况，它是评估教学临场感效果的重要依据。从教学推进角度看，两个班级在教学临场感接受“量”的方面基本相同，均较好地完成了教学任务。在教学临场感接受“质”的方面具有明显的差异性，在视频反刍比方面实验班明显高于平行班的，平均观看时长实验班也多于平行班（如表1所示）。这表明该模型增强了实验班同学的教学临场感效果，他们能够更好地接受教育者对在线课程的设计、管理与实施，在观看视频时会因为没有看懂而反复学习，而平行班多数同学并没有对视频进行重复观看，他们更在意教学任务能否快速完成而不是视频内容本身，他们可能存在为了观看而观看的“刷课”行为，这也验证了学生访谈的结果。

2.学习过程参与度

學习过程参与度主要指课程教学过程中访问和讨论等方面的情况，它是评估社会临场感应用效果的重要依据。在课程访问方面，实验班总访问数和生均访问数均高于平行班，而且实验班的教学当日访问率明显低于平行班；在讨论方面，实验班同学活跃程度明显强于平行班，他们的讨论多集中在学生自主建贴，而平行班多集中在对教育者的回帖（如表2所示）。这表明实验班的同学具有较强的社会临场感，它们能够主动建构并分享知识，具有良好的学习习惯，而平行班的同学社会临场感较弱，它们局限于被动建构的接受学习，除教学当日外学习行为较少发生。

3.情感认同与自我调节

情感认同与自我调节主要使用话语点赞、电子抢答、课程访问频次、作业完成时间等数据，它是评估情感临场感和学习临场感应用效果的重要依据。在话语点赞、打赏、电子抢答等情感化表达手段运用上，实验班高于平行班，他们具有较强的情感临场感，对课程学习具有一定的情感认同。在课程访问频次方面，前期两个班曲线趋近相同，中期实验班呈上升趋势，平行班呈现下降趋势，结课时它们再次趋近，在期末复习期间，再次出现差异，从整体上看实验班以课堂教学为轴线逐渐呈现V字形，而平行班逐渐接近于U字形（如图3所示）。研究进一步统计了实验班与平行班的三日内作业完成率发现：随着教学的推进，实验班同学在课后能够尽快完成作业，而平行班同学则越来越多倾向于在截止时间之前完成成（如图4所示）。

图3、4对比表明：实验班同学具有较强情感临场感和学习临场感，它们具有一定自我调节能力，能够较好地对学习进行自我管理并为之努力。在前期两个班同学对在线学习均具有新鲜感，它们愿意接受这种新型的教学模式，随着新鲜感逐渐消失，在线学习的孤独感和焦虑感出现，实验班由于具有较强的学习临场感效果，它们能够对学习认知进行自我调节，在课前和课后进行主动学习。而平行班延续前期模式，逐渐将本课程等同于普通课堂教学，在线学习成为一种被动的学习方式。

4.学业成绩与高阶思维

学业成绩与高阶思维主要使用单元测验、期中在线考试、期末在线考试、期末笔试等数据，它用于评估认知临场感的应用效果，两个班级在分班考试时成绩和比例分布基本相同，之后的各项测验考试中实验班的成绩逐渐高于平行班（如图5所示），实验班各项考试中的高中低分段学生比例保持稳定，而平行班的各项考试中的分段比例波动较大，实验班中高分数段占最大比重，平行班中低分段占最大比重，如下页图6所示。

图5、6表明：随着在线临场感模型的推进，实验班同学具有较强的认知临场感，它们能够获得比较好的学习体验，学习过程具有连续性，学习成果也表现出较强的创新能力和批判思维能力，而平行班同学对学习缺少归属感，他们更在乎学习结果，其成绩起伏性比较大，一些高分同学的作品也没有展示出相应的高阶思维能力。

5.学习满意度

学习满意度主要使用在线临场感评价量表数据，它主要评估学习者在线临场感的体验效果。如图7所示，数据显示：两个班级对于教学临场感的满意度比较接近，在社会临场感、情感临场感、学习临场感的满意度平行班逐渐与实验班拉大差距，导致了平行班认知临场感的缺失，这同上述学习者行为的分析结果基本相似，说明在线临场感模型能够提升学习者的临场感效果。

四、结语

研究构建的在线临场感模型利用情感化存在和学习性存在对CoI模型进行了改进，促进了学习者的学习体验，实践表明在线临场感模型通过综合运用教学、社会、情感、学习、认知等临场感形式，聚焦于学习者的学习过程，能够有效提升混合学习的教学效果。研究认为情感化存在的运用对于减轻学习者在线学习过程中的焦虑感和孤独感是比较有效的，情感临场感作为社会临场感和学习临场感的粘合剂，通过使用情感化表达手段促进了学习者之间的互动交流，增强了学习者在认知加工过程中的自我调节，激发了学习者自我效能方面的努力行为，有效解决了在线学习过程中学习者社会性属性缺失的问题。

研究发现学习性存在对于学习者高阶思维能力具有直接的促进作用，学习临场感是在线临场感的调节器，它能够反映学习者学习过程中的即时数据，帮助教育者制定在线临场感的策略方法，规范学习者的学习行为。研究认为在线临场感模型作为一种教学方法，能够促进学习者的深度学习，实现知识掌握与高阶能力培养之间的有效衔接。

在三轮实践应用中临场感模型对于在线课程教学起到了积极的促进作用，但这些课程主要局限于技能类课程，课程类型略显单一，研究结果存在一定的片面性；其次，教育者教学领导力的不同、学习者学习风格的多样化以及网络硬件环境的限制，也可能导致研究结果存在一定的差异性；最后，研究并没有对情感化存在形成有效的测量手段，下一步研究者可将情感临场感作为切入点，利用多样化的课程类型，探究智慧学习环境中学习者多维融入的学习体验。