在夹缝中艰难行进的中考名著试题命制

贾龙弟

近年来，对中考名著阅读试题的批评不绝于耳，一些语文专业杂志把中考名著阅读题批评为“浅阅读”、“伪阅读”，甚至是“不阅读”。我们不能说，这些说法毫无道理，从全国各地的中考名著阅读题来看，确实存在着这些问题，对名著阅读教学产生了负面影响。

但是，命题者也有苦衷，因为命题不仅要依据课标的要求，即初中阶段的名著阅读需要“读多少，读到哪个程度”，還需要考虑学生能够“读多少，读到哪个程度”，即“读情”。在“需要”和“能够”一致的情况下，命题相对是容易的。但现实的情况是，这两者是存在着差距的，这种差距让名著阅读命题在夹缝中艰难地行进。

一、基于教材和地区要求的名著阅读标准

1.从教材看“读多少，读到哪个程度”

“读多少，读到哪个程度”其实就是两个指标：量和质。课程标准作为国家层面上指导教材编写和一线教学的纲领性文件，对“名著阅读”的“量”和“质”所作出的规定，应该是最具权威的，我们先以此为标准来看。

先来看“量”的要求。课程标准规定初中阶段的学生“每学年阅读两三部名著”，初中三年就是六到九部，在课标的指导下编写的教材应该也以此为标准，但实际上编入教材的名著阅读量远远超出了标准。以人教版为例（新教材还未全面使用，所以我们还是以旧教材为例），其阅读量是如何的呢？

总计13本名著，491万字。这个数字远远超出了课标规定的最低阅读总量，也超过了整个义务教育阶段的400万字的阅读总量。课标对初中阶段的课外阅读是这么规定的：“广泛阅读各种类型的读物，课外阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。”按照这个阅读量，不包括如报刊杂志等其他文字媒体的阅读，名著阅读的量，其要求已经是接近课标的两倍了。

再看对“质”的要求。对于名著阅读到底怎么读，读到什么程度，课标没有具体的针对性的规定。我们可以综合起来看：

“课程目标与内容”对阅读的规定：

能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。

从中我们可以看到，课标把阅读的内容大致分为日常报纸杂志等实用性阅读和文学作品两大类，那么，名著应该就是属于文学作品，对文学作品的阅读要求，在“7-9年级”的“学段目标与内容”中是这样规定的：

欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。

以上是从阅读内容上来讲的，阅读方法上，“课程目标与内容”规定：

具有独立阅读的能力，学会运用多种阅读方法。

在“7-9年级”的“学段目标与内容”中是这样规定的：

养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字。能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围。

在“教学建议”中指出：

应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。

依据不同的分类标准，有朗读、诵读和默读之分，还有精读、略读和浏览之分。那么，名著的阅读方法有哪些呢？课标没有作出具体的说明。但不可能仅仅是默读、略读和浏览，作为名著，至少得精读一部分，甚至朗读、诵读一部分。

2.从地区看“读多少，读到哪个程度”

课程标准在“附录2关于课外读物的建议”中又指出：“教师可根据需要，从中外各类优秀文学作品中选择合适的读物，向学生补充推荐。”所以各地又都增加的名著阅读的推荐篇目，包括必读和选读。作为必读书目，应是纳入中考范围的，以此为例，浙江省各地市（人教版）推荐大多在12部，其他全国其他地区也进行了不同程度的推荐，比如北京海淀区是11部，江苏太仓是12部，也有较少的，比如山东东营是5部。

去除选读的，因为选读的更多，以推荐必读的12本计算，两者全部加在一起就有近1000万字的阅读量。至于阅读的质，地区推荐的篇目与教材篇目应该是一样的。

二、基于教材和地区要求的名著阅读现状

上面我们讨论了课标和地区对名著阅读“量”和“质”的规定，但实际上学生能够“读多少，读到哪个程度”呢？

从“量”来说，分到每个学期，也就是160万字左右，半年时间180天计算，也就是每天需要9000字左右的阅读量。原国家教委柳斌主任说：“每天课外读一篇千字文，应该是个基本的要求。如果能做到，则一年之内，可达到36万字，十二年则可阅读430多万字。所以，中小学阶段阅读500万至1000万字应当是合适的。”他说的是“十二年则可阅读430多万字”，与课标提出的义务教育阶段九年400万字的阅读量相当，而我们学生三年的实际阅读量是近“1000万字”，远远超过了柳斌主任的要求，这样的阅读量怎么完成？

课标对初中阶段的阅读速度是这样要求的“养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文，每分钟不少于500字”，照这样的速度，只需要18分钟就行了，应该是负担很轻的。但是，“经典名著”是否是“一般的现代文”，我们暂且不去考虑，问题是有些长篇经典名著还不是“现代文”，还是古代白话，比如《三国演义》《西游记》等，因为语言的关系，并不好读。另外，把“经典名著”当做“一般的现代文”来读，是否合适？作为“每分钟不少于500字”的默读，基本就是文字匆匆过一遍，最多属于以获取信息为目的的阅读，显然难以达成课标所要求的“文学作品”的阅读要求。要“对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验”，要“品味作品中富于表现力的语言”，要想对作品中特别精彩的地方再回过去读一读，并不现实。对于文学作品来说，显然是属于经典阅读，大家一致认为理想的阅读状态是精读，认为这是一种很好的方法，但是9000文字，细细读来，慢慢咀嚼批注，时间就不是一点点了。所以，在学业压力颇大的情况下，学生基本没有时间来完成这样的阅读量，也基本达不到课标对“文学作品”的阅读要求。

其次，即使有时间，有些学生也不愿意化大量时间去阅读名著。这不是因为名著缺乏吸引力，实在是迫于升学的压力。因为名著阅读的效果不可能立竿见影，需要长期的大量的时间投入，而就2016年全国中考名著试题来看，分值在2分至10分之间，80%以上的地区在5分以下，甚至个别地区没有考查。读了之后能不能得分暂且不论，就功利的角度而言，学生每天花这么多时间去挣这点分数，显然不值。

最后，有效的名著阅读需要有效阅读的方法运用，而这些方法显然是需要教师指导的，而实际上在现有的课时数下和教材设计上，教师很难对学生进行名著阅读方法的指导。以人教版旧教材为例，附录“名著导读”基本上是属于“名著介绍”，包括主要内容、艺术特色和精彩片段，缺乏方法的指导，这对于提高学生的阅读效率是很不利的，可以这样说，很多教师都是不去进行名著阅读指导的，基本是让学生自己去读，缺乏“导”的过程。当然，部编新教材在这方面有了改观，一方面减少课文，一方面对名著阅读进行指导，以七年级下册为例，课文从原来的30篇变为24篇，穿插了两个“名著导读”，分别是《骆驼祥子》：圈点与批注、《海底两万里》：快速阅读，具体对学生的阅读进行方法指导，真正体现“名著导读”之“导”，在课时和教材编排上给师生提供了必要的支持，避免了学生随意盲目、效率低下的阅读现状，其价值和意义的重大的。但新的教材还只是小部分，其旧教材还是如此，另外除人教版外的教材也很多是缺乏阅读方法指导的，因此阅读效果也是不理想的。

总之，在阅读量大，阅读要求又不降低，阅读方法指导又不跟进的情形之下，加上升学的压力，学生的名著阅读基本是“不读”，或者是“伪阅读”、“浅阅读”。

三、基于标准和地区的名著阅读命题现状

在“需要读到哪个程度”和“能够读到哪个程度”不能一致的情况下，我们的名著阅读考查是如何进行的呢？根据我们对全国2015年和2016年名著阅读试题的分析，“需要”往往是屈服于“能够”的，正是这种屈服，导致了中考名著试题的诸多问题。

1.“伪阅读”的试题

所谓的“伪阅读”和“不阅读”，也就是学生在不读原著的情况下，靠看“名著节选本”，靠背诵“名著阅读讲义”、“名著阅读考点集锦”等“速成”资料就能解答的名著阅读试题，失去了“真实阅读”的本义，这是一种屈服。比如，很多地方都采用选择题或填空题的形式静态考查作家、作品、主题等识记性知识，这样的考查其实已经把“名著阅读”简单化为有关名著的“文学常识”考查。

【2016·贵州省安顺卷】

7.名著阅读（4分）

②《童年》讲述的是（主人公） 三岁到十岁这一时期的童年生活。他在艰难困苦、令人室息的环境中仍保持着生活的勇气和信心，并逐渐成长为一个 的人。

（参考答案：阿廖沙 坚强、勇敢、勇敢、正直或充满爱心的人。）

这里的填空，学生基本不看原著，看名著导读也能解答，仅仅停留在简单识记名著内容的层面。其实，一些看似考查学生真实阅读的题目，但细读之下，实际上也是“伪阅读”。

2.“浅阅读”的试题

因为命题者也感觉到了仅仅考查作家、作品和主题等方式对名著阅读“伪阅读”和“不阅读”的不良导向，所以，命题者继而通过考查名著的具体内容来检测学生是否看过名著，但还是属于“浅阅读”，这是在屈服中求其次，至少能考查是否“真实阅读”了。很多地区都采用具体情节的考查，是最明显的趋势。

【2016·福建省泉州卷】

（四）名著阅读。（8分）

17.下列情节叙述与原著相符的一项是（）。（3分）

A.青面兽杨志潜心仕途，但先在黄河丢了生辰纲，后在黄泥冈丢失花石纲，不得不落草桃花山，并投奔梁山，最终在征方腊时病逝。

B.鲁滨逊到巴西成为种植园主，因缺乏人手等原因，与他人到非洲贩卖黑奴，在途中遇到风暴，被海浪冲到一座荒无人烟的海岛上。

C.儿时简爱曾被表哥里德关进红房子，九所后再次回到盖茨海德府看望中风的里德舅妈时，在谭波尔小姐的劝解下与表哥里德和解。

D.虎妞嫁给祥子后，希望祥子拉车養家，但祥子却提出用虎妞的嫁妆买车出租来养家，后因祥子生病等原因耗光了所有的积蓄。

所谓“浅阅读”，主要是就考查内容的层级而言，停留在信息识记层面，而不是课标所要求的“理解”、“体验”、“评价”和“鉴赏”。这道试题虽然突破了作家、作品、主题的简单考查，考查的是具体的小说情节，如果没有看过原著，还真是不一定能解答，考查的是“真实阅读”，但是，其内容还是属于名著内容的信息考查，属于识记的层面，不涉及“理解”、“体验”、“评价”和“鉴赏”等深度阅读的层面，所以，还是属于“浅阅读”。这种“浅阅读”，一般就是略读和浏览等阅读方式的结果。

3.“阅读名著”的试题

近两年来，为了体现名著阅读的“真实状态”，改变学生“不阅读”、“伪阅读”、“浅阅读”的现状，命题者又改变了命题策略，直接选择名著中的片断材料进行命题，让学生在考场中直接阅读名著，即把“名著阅读”考查，变成“阅读名著”，但如果处理不当，仅仅就是在“阅读名著”，而不能考查学生是否真正阅读过整本书，这又是一种不得已的选择。请看下面的试题：

【2016·江苏省南京卷】

（二）阅读下面文章，完成10-13题。（16分）

车夫老马/老 舍

原文内容略

（选自《骆驼祥子》第七章，商务印书馆2012年版，有删改）

10.根据选文内容，填写下表。（4分）

11.联系上下文，揣摩下列词句。（4分）

（1）老车夫的头慢慢地往下低，低着低着，全身都出溜下去。（“出溜”是北京方言，请推断其含义，并说说运用这个词的好处。）

（2）“哎！”老者像是乐，又像是哭，向大家点着头。（为什么老马会有“像是乐，又像是哭”的表情？）

12.茶馆掌柜的处理车夫忽然晕倒的状况很有经验，这说明了什么？（3分）

13.在《骆驼祥子》中，老马和小马最终的命运如何？老马这个人物形象有哪些作用？（5分）

本试题的阅读材料直接就是“《骆驼祥子》第七章”的内容。首先，限于考试的因素，为了不增加学生的阅读量，却是“有删改”的。这显得不伦不类，到底是属于“名著阅读”呢？还是一般的文学作品阅读考查？如果是“名著阅读”，那让学生去阅读“有删改”名著，而不是原著，显然不是真实的名著阅读。不读原著而去读各种各样删改版的“假名著”，这种命题导向，对教学是非常有害的。其次，前面三题，分别从情节、语言和关键词句理解等方面进行考查，这样考查涉及了“理解”、“体验”、“评价”和“鉴赏”等层面，确实考查了学生的深度阅读，但是，我们一般的文学作品阅读也是这样考查的，这几个试题学生即使没看过原著，依据试题提供的材料一样可以做，所以，这样的试题，还是虚假的“名著阅读”。

最后一个试题，命题者突破了材料的限制，勾连到了原著的阅读，学生只有读过原著，才能知道“老马和小马最终的命运如何”，以及人物形象的意义。虽然这种考查学生真实阅读的试题只有一题，显然是不够的，但是命题者的苦心积虑或经营可见一斑。

从作家作品主题等知识的考查，到具体情节的考查，到直接选择名著材料进行考查，都是命题者在学生现有名著阅读的境遇下，不得已的命题选择。在阅读量远远超出学生阅读承受力的情况下，学生不得已选择“略读”、“浏览”等“浅阅读”的方式；在功利因素的驱使下，学生宁愿选择背诵讲义等方式来获取升学的最大效益，如此境遇，名著阅读的命题者们也只能退而求其次，以考查作家、作品、主题等文学知识为主，以考查作品的具体内容为主，直接引入名著材料让学生不得不“真实阅读”，以致出现了“不阅读”、“伪阅读”、“浅阅读”和“阅读名著”的不正常现象。但从中我们看到了，为了能给名著阅读教学以积极健康的引导，命题者不断改进命题策略的良苦用心。

四、基于标准和地区的名著阅读命题形式

虽然如此，中考名著阅读的命题者们还是在夹缝中不断地寻求有效的命题方式，以引导名著阅读朝健康真实的方向发展。

1.基于“读情”确定考查内容，引导真实阅读

基于对教材名著阅读量的分析，学生的阅读量还是比较大的，如果再有各地自行推荐的阅读篇目，阅读量就是巨大了。学生课业负担又重，阅读时间有限，再加上名著本身问题，比如大多书名著离学生生活较远，还存在着许多语言障碍，像我国的四大名著还是古白话，所以，学生阅读名著的兴趣本身就不浓，基于此，命题者始终把呵护和提高学生的名著阅读兴趣作为自己的命题取向之一。

因此，作为命题的技术手段，细节的考查往往能检测学生的真实阅读情况，但是命题者还是进行了权衡斟酌，还是舍弃了细节考查，着力考查名著的主要内容、关键人物与核心的价值，最好能考学生看过一遍之后就留有印象的典型情节、内容。因为如果在命题中还是追求考查对名著细节的考查，那么，势必会打击学生阅读名著的兴趣。因为要记住名著中的一些细节，往往需要精读小说，这是学生业余阅读所不能承受的。

力求检测出学生真实阅读的情况。

下面的试题显然是不顾“读情”的考查内容：

2015年浙江省义乌卷第5题（2）：

填空。（2分）

《红楼梦》中薛宝钗服用过的“冷香丸”配方奇特：用春之白牡丹花、夏之白荷花、秋之白芙蓉花、冬之白梅花等花的花蕊，配同年雨水节令的雨、白露节令的露、霜降节令的霜、小雪节令的雪。无独有偶，鲁迅《朝花夕拾》中《 ▲ 》一文写到的庸医开的方子里的 ▲ （填一味“药引子”）也有这般古怪。

这里的“药引子”显然不是文章的核心内容，属于细枝末节，这样的积累不指向学生的语文素养，学生即使看过一遍也不一定记得住这个“药引子”，命题者为了测试学生是否真的阅读过文章，煞费苦心地找到这点，但显然没有考虑学生的真实阅读情况，违背了阅读的常态，试想，有几个人閱读这篇文章的目的是要去寻找文中的“药方”的，是在为难学生。

而下面的内容，应该是充分尊重“读情”的考查内容：

【2016·四川省成都卷】

（一）名著阅读（4分）

6.阅读下面的文字，回答问题。（2分）

我挣脱了跟着我并想留住我的圣·约翰。这轮到我处于支配地位了。我的力量在起作用，在发挥威力了。我告诉他不要再提问题，或是再发议论了。我希望他离开我。我必须而且也宁愿一个人呆着……我从感恩中站起来——下了决心，随后躺了下来，并不觉得害怕，却收到了启发——急切地盼望着白昼的来临。

白昼来临，拂晓时我便起身了……

以上这段文字是小说《简·爱》中的选段，根据小说情节发展，“我”下的“决心”具体指什么？请概括作答。

答：

【答案】“我”下的“决心”具体指：简·爱离开圣·约翰去找罗切斯特。

“简·爱离开圣·约翰去找罗切斯特”是这部小说的关键情节，对于人物表现主要人物简·爱的性格特点具有重要意义，不再是作品的细枝末节，是基于学生的“读情”的，只要读过原著的学生基本都能顺利作答，这对于引导学生真实阅读，呵护学生的阅读兴趣都是具有积极意义的。

2.基于“读情”创新考查形式，促进深度阅读

面对直接以浅显简单的填空题来考查名著阅读的“浅阅读”现状，命题者设置了具体的情境，要求学生在新的情境中运用相关的名著阅读知识，突破了静态辨识的填空题、选择题模式，既考查知识内容，又注重阅读方法的引导，实现深度阅读。

（2015年衢州卷第4题第4小题）

⑷学贵有思。在阅读《城南旧事》后，小柯同学提出一个问题：为什么小英子说绝不像妈妈说的这么写，而是要写“我们看海去”？请你联系名著内容帮他解答疑惑。（2分）

疑惑摘录：

妈妈说：“小英子……将来你长大了，就把今天的事儿写一本书，说一说一个坏人怎么做了贼，又怎么落得这么个下场。”

“不！”……我绝不像妈妈说的这么写，我要写的是：“我们看海去”。

本试题首先创设了积极的问题情境，让学生帮助小柯同学解答疑惑，不再是单纯的知识考查，考查学生真实阅读《城南旧事》的情况，有利于考查学生运用名著阅读去解决问题的能力；其次，又注重阅读方法的引导，“学贵有思”，在名著阅读的时候，也必须把阅读和思考结合起来，才能读有所获；最后，有效引导学生从浅层阅读走向深度阅读，之所以小柯同学产生疑惑，说明他的阅读还是属于浅表性的，而要解答这一问题，就需要学生走进文本深处，实现深度阅读，所以，这也是一个很好的引导。

3.基于“读情”确定考查比分，促进名著阅读

基于各地名著阅读考查比分低导致的学生“不阅读”现象，增加名著阅读考查的比分以引导学生名著阅读是很有必要的。在比分偏低的情况下，名著阅读，实际上已经成了“食之无味，弃之可惜”的鸡肋。在个别地区名著阅读低至2分的情况下，也难怪很多家长，甚至非语文教师的班主任要把学生的名著收掉，不让他们阅读，想想也是，如果每天花这些时间去做数学、科学题目，那得到的肯定不只这2分。

当然，2016年有些地区的名著阅读比分已经提高很多，河北卷120分中占了14分，北京、天津120分中占了10分，福建省很多地区150分钟占了8分，考查比分的增加，对于引导学生认真阅读名著起到了积极的作用。随着教育部越来越重视对传统文化的传承，名著阅读也必将会受到高度重视，毕竟这是为学生打精神底子的事情，所以，中考名著阅读比分的增加是一个无可置疑的未来发展趋势。

总之，要避免名著阅读命题的不正常现象，关键还是教育主管部门对学生“读情”的全面准确体察，在教材编写上，在地区推荐篇目的确定上，都要“量力而行”，尽量缩小“需要读到哪个程度”和“能夠读到哪个程度”之间的差距，这是解决中考名著命题问题的关键。朱光潜先生说：“读书不在多，在于选得精，读得彻底。”一口吃不成胖子，名著阅读也是一样，在阅读篇目的确定上，在阅读方式的选择上，做到“精”和“彻底”，还需要教育主管部门和一线教师的群策群力！