试论基于学校文化的特色课程

2017-05-26王琴

中小学德育 2017年5期

王琴

摘要在学校教育的课程实践领域，特色课程的特色并未凸显出来，甚至表现出一定的相似性。究其缘由，在于特色课程体系的定位缺乏学校文化基础。重新审视特色课程的本质发现，特色课程建构基于学校文化既有政策依据，又有学理依据。特色课程只有凝练学校文化、重构课程目标、重组课程内容、革新课程实施方式以及重建特色课程评价体系，才能真正提高育人质量。

关键词学校文化；特色课程；课程目标；课程内容；课程实施；课程评价

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2017）05-00-05

随着国家课程、地方课程与学校课程三级课程管理体制的确立，课程问题再次成为人们关注的焦点。尤其是伴随特色学校创建而兴起的学校特色课程获得了前所未有的重视，并成为深化基础教育课程改革，推动学校变革向内涵式发展的关键点。因此，厘清特色课程这一概念的实质，剖析特色课程基于学校文化的必然性与可能性，意义重大。

一、特色课程为何需基于学校文化

教育作为人类文化的一种特殊存在方式，注定在一定的文化场域中展开，受到文化观念的制约。同时，教育也是文化传承的重要方式，促进着文化的创新与发展，可以说文化与教育是一个双向互动的统一体。“作为教育重要维度的课程，从文化的视角来看，就是傳承与发展文化的过程，是文化生产与再生产的过程。”[1]就特色课程而言，它是培养、创造和生成个性的人的重要载体，与学校文化的价值理念具有内在的关联性。但特色课程不是一个“文化筐”，而是文化本体，具有独特、内在的文化品质与属性，是学校文化的重要体现。然而，目前我国特色课程开发有脱离学校文化，抛弃学校传统的倾向，相当多的特色课程更多地表现出共性而非个性，以致批判学校教育“千人一面、万人同语”[2]的声音不绝于耳。为此，基于蕴涵学校个性的学校文化开发特色课程，已成当务之急。

（一）特色课程基于学校文化的政策依据

1996年，联合国教科文组织出版的《教育——财富蕴藏其中》从终身教育的视角对中等教育的定位做出了新的阐释：“中等教育应适应青少年走向成熟的不同过程，这些过程因人而异，因国家不同而有很大区别；这一级教育应使学生的学习途径多样化，以便适应他们多种多样的才能。”[3]可见，推进普通中学多样化和特色化发展已经成为国际趋势。在我国，特色化和个性化发展也同样受到了高度关注，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》明确提出，“切实推进普通高中教育的多样化与学校的特色化发展。” 2012年，广州市教育局组织开展高中特色学校评选活动，鼓励学校通过课程建设提升文化，力求改变高中“千校一面”的局面。广州的创举被认为是《纲要》的真正落地，开启了基于学校文化建设特色课程之路。无独有偶，北京、上海、厦门、重庆、浙江等地也相继开展了以特色课程为载体促进学校特色发展的有益探索。

广义上，特色课程属于校本课程。《基础教育课程改革纲要》（试行）中明确提出，“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”这表明，特色课程的定位要基于两个要求：一是基于学校的传统和理念（学校文化），二是反映学生的兴趣和需要。事实上，无论是实施国家课程还是地方课程，都是在具体的学校情境中进行的，都不可避免地打上了文化的烙印。作为课程实施主体的学校领导、教师和学生，生活在学校的文化场域中，会形成共享的价值观念和行为方式，而这正是学校的个性所在。由此可知，特色课程的构建应基于学校文化，而这正好因应了国家及各级政府的政策要求。

（二）特色课程基于学校文化的学理依据

课程与文化有着天然的血肉联系。一方面课程是文化的产物，文化造就了课程。从发生学来看，课程是作为文化的一种手段或工具而产生的。在原始社会，人类所创造的文化主要是在生产过程中传播的，还不需要专门的制度化教育来行使这一职能，所以课程也就没有产生的必要[4]。到了奴隶社会，随着生产力的发展，人们创造了更为丰富的文化，仅仅依靠生产生活中的“言传身教”已经无法满足人类的需要了。这就是说，文化发展到必须借助一定的媒体才能予以整理和保存的阶段，于是课程应运而生。可以说，文化作为课程的源泉，其形成无疑先于课程，是文化造就了课程，文化作为课程的母体决定了课程的文化品性，课程的价值观的确立、内容的选择等都应决定于文化，抛开文化，课程就成了无源之水、无本之木。[5]

另一方面，课程又精炼、形成着文化。课程作为文化发展的载体或重要手段，为文化的增值与创新提供了核心机制[6]。可以说，课程是文化的生命得以延续的媒介，离开了课程，文化这条历史长河终将枯竭。文化是一种抽象的存在，必须通过传播才能彰显其强大的力量。文化的传播必须依靠媒介或工具才能完成。由于课程是文化发展到一定程度的产物，因此，它对文化的传播无疑是最有效的。从某种方式来说，课程有效地保存了文化，并在传播的过程中丰富、增值文化。因此，课程与文化具有内在的相关性和共通性。“它们不仅具有相同的使命和内涵，而且都是作为一种价值性或意义性的存在体而对社会和人发生作用，从这个意义上讲，课程文化是具有自为性、生成性和建构性的”。[7]然而课程作为一种生成性文化，并不能脱离历史，而是在继承基础上的创新。课程作为一种文化，存在于教育系统中，以开导、启迪、解放为根本旨趣。由此我们可以说，课程与文化具有先天的无法割裂的关系，是一个内在统一体。

特色课程与学校文化之间的关系同样无法割舍。从学校的培养目标来看，二者具有内在的统一性，学校文化是一所学校在历史发展过程中积淀而成的。每所学校不同的发展历程，决定了学校文化上的较大差异。生活在学校环境中的教师和学生，必然受到学校文化的影响、感染和熏陶，学校文化也因此影响着学生的思维方式和行为方式。而特色课程正是基于学生的个性需求，是学校有目的有计划地培养学生的个性发展的最直接的方式。作为隐性课程的学校文化与显性课程的特色课程只有携手共进、形成教育合力，才能共同促进学生全面而有个性地发展。

二、何为基于学校文化的特色课程

在讨论何为基于学校文化的特色课程之前，我们需要厘清四个关键概念：文化、学校文化、特色、特色课程。

英国人类学家泰勒（Taylor，E.B）给出的定义是：“从广义的人种学的意义上说，文化或文明是一个复杂的整体，它包括知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所具有的其他一切能力和习惯。”[8]这一定义影响了当时和后来许多学者，在普遍意义上为人们所接受。基于文化的定义，人们把学校文化界定为“学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。”[9]

何谓特色课程？首先要论及的是如何界定“特色”，“事物所表现的独特的风彩、风格”[10]，具有独到的，有特点的、与众不同的特质，特色具有个性。‘独特出色，具有优秀、独特及出众之意”。[11]这里，特色课程是指“在学校文化引领下，融合于学校整体课程体系之中、服从于学校的办学目标、服务于学校特色教育的课程。”[12]特色课程不能等同于校本课程，它既不是国家课程或地方课程可有可无的陪衬及附属品，也不是与学校文化的随意嫁接。

不同的理论视域下，人们对基于学校文化的特色课程的解读不同。从哲学的角度，特色课程应是学校文化场域中主体生命的存在及其优化活动。因为“课程的生成与发展，根本依据在于人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动”[13]可以说，基于学校文化的特色课程蕴含着学习者生命体内在生长的需求，特色课程是为学生的生命存在及其优化活动专门创造的。从心理学视角，特色课程应是学习者进入学校特色文化场域中“所获得的全部经验”[14]。站在理想角度，特色课程是为了促进学生全面而有个性的发展而进行的理想设计、计划。站在实践角度，只有学生在特色实践中体验、经历并使自己的某些观念或行为发生持久变化的“经验”才是真正的特色课程。从管理学视角看，基于学校文化的特色课程，是一种教育进程，是一种特色教育的进程，是一种特色教育价值实现与实践的过程。特色课程较之国家课程、地方课程的最大区别是它没有完整的课程产品做依据，它内涵着开发与实施。特色课程开发是以学校文化为基础，由学校校长、教师、学生及课程专家或社区人士共同参与的课程民主决策过程，即学校课程规划、实施和评价过程。

三、如何建构基于学校文化的特色课程

在上述对基于学校文化的特色课程的概念辨析中，我们知道，基于学校文化的特色课程是以学校为决策主体的特色育人价值目标实践与实现的过程。因此，特色课程的开发要满足四個条件：一是在课程目标上，特色课程要依据学校的教育哲学（办学理念）。二是在课程组织上，要深入发掘学校文化传统，为特色课程提供深厚的资源。三是在课程设置上，应满足学生的个性发展需求。四是在课程评价上，要以传承学校文化与实现学生的个性发展为宗旨。

（一）凝练学校文化，培育特色课程

如何源于学校文化培育特色课程，广州市普通高中特色课程建设的实践经验值得借鉴。广州是历史文化名城，历史文化悠长深厚。立足学校自身独特的文化基础，围绕学校的核心文化，是广州市普通高中特色课程建设的基础和灵魂。基于学校文化特色课程的培育，广州市各中学采取以下几种方式。一是充分挖掘学校的历史传统，结合历史积淀提炼办学特色。广雅中学根据清代两广总督张之洞创办的官学广雅书院形成的广雅文化开发出“博雅课程体系”；广州大学附属中学结合其军旅文化传统，开设国防教育课程；真光中学结合女校传统，提出“为世之光——香梅计划”特色课程。铁一中学根植学校铁路文化传统，提出“铁英创新”特色课程。二是结合地域文化，考虑学生需求，培育特色课程。东涌中学地处岭南水乡，提出润泽教育，开设润泽生命特色课程。增城中学取材荔乡“尚礼仪、善歌舞”的民俗民风，开设以礼韵和乐韵为核心的“荔风儒韵”课程。三是践行办学理念，培育特色课程。广州华美英语实验学校秉承“兼容东西方教育文明，培育中华之现代精英”的办学理念设置“华美学校普通高中精英班英语课程”，广州美术中学为践行“特色办学、弘扬个性，和谐发展”的办学理念，开发了“与美同行”特色课程。

（二）重塑课程目标：凸显学校教育哲学

课程目标是特色课程开发的前提，也是特色课程组织与实施的导向。特色课程目标的一个重要来源是学校文化，学校精神文化中的教育哲学（办学理念），应是特色课程目标制定的主要来源，这在源于学校文化和特色课程在培养目标上的高度上具有一致性。在课程目标设计上，学校全体教师必须思考学校教育哲学（办学理念）和办学特色，联系校史及文化传统，考虑学校的课程目标理念和学校办学理念之间的关系，审视课程目标的设计是否与反映学校价值观的学校教育哲学相联系。只有如此，特色课程才能融合于学校整体课程体系之中，反映学校核心文化。如广州荔城中学以孔子的“兴于诗、立于礼、成于乐”为借鉴提出了“爱人，树人，立人”的办学理念，结合办学理念，它将特色课程目标定位于“如何把农村孩子培养成具有文明举止和优雅气质的儒者”。广雅中学的办学理念是“和谐优质教育”，所谓和谐，是指构成整体的各要素之间协调统一，相互促进，优势互补，所谓“优质”是指各要素的融合，达到整体最佳状态和最好发展。其开发的“博雅特色课程”与广雅一脉相承，具有异曲同工之妙。广州象贤中学的办学理念为“尚贤砺学”，由此确立的“贤文化”特色课程的目标为打造自主发展、合作超越的学校文化，具体目标是让学生联系自然和社会，感悟贤文化，通过亲身体验和学习促进综合素质的发展和提高，培养创新精神、实践能力和终身学习的能力。广州南武中学秉承“育人为本，拓展潜能”的办学理念，开发了“古风蓝韵”拓潜教育特色课程，致力于通过跨文化交流，开拓、发展每个学生的潜能，培养“合格规范、有特长、敢担当、能发展”的具有国际视野的文雅南武学子。

（三）重组课程内容：建构特色课程体系

特色课程的内容选择与组织，应从“促进学生个性发展，传承学校文化”这一特色教育的宗旨出发，打破传统的三级课程分类体系，将原有的国家课程、地方课程、校本课程扁平化，通过整合、拓展、补充等方式重组课程内容。唯有如此，课程才是学校的课程，学校课程也才有可能适合学生，适合每一位学生。”[15]由此，我们可以说，有多少间学校就有多少种基于学校文化的特色课程。例如，广州执信中学在充分分析上级政策、学校文化、课程目标的基础上，生成了“元培计划”特色课程体系，在内容的选择上，力求反映执信中学文化沉淀，反映现代思维创新与创造力开发的最新理论，体现“元培计划”课程的时代特色，同时考虑到学生个性发展的多样化需要，更好地实现课程的选择性，设置具有不同特点的课题研究课程。

（四）革新实施方式：培养有特色的人

我们主张，教师应基于特色课程的目标，立足学校文化发展创新教育教学方式方法。特色课程是多元性、融合性和選择性的课程，这决定了课程实施的主体应是多元的。为了促进自我专业发展，本校教师应是课程实施的主体，例如广雅中学95%的教师承担了不同程度的博雅课程。为了激发学生的学习热情，学校可以聘请杰出校友来校做演讲。为了进一步为课程建设指明方向，可聘请名家学者。这部分教师由学校聘请的校外知名学者及专家教授组成，这些教师有丰富的人文素养、有渊博的知识涵养，有高尚的道德情操，能够在给学生思想盛宴的同时也给学生为人的示范。第四种实施的主体是外籍教师。聘请国外教学精英来校进行讲学交流，促使学生养成国际视野，这也是核心素养所要求学生应具备的素质。在实施方式上，应超越学科教学的模式，开发能促进学生核心素养和个性发展的教学方式方法。可根据课程的内容，采取多种方式来培养学生的个性品质。如果特色课程属于综合活动类课程，可采取体验式、探究式的实施方式，教师在教学过程中采取合作学习，小组学习，同伴互助等新型学习方式。如若是学科课程的拓展，可基于学生的核心素养，重新反思和整理已有的各种教育教学活动，在此基础上进行科学重组和安排。如果特色课程是综合、融合性课程，我们可以采取走班制的形式给学生开讲座。

（五）改革课程评价：开发个性化评价体系

特色课程目标能否真正实现，最关键之处还在于课程评价工作的推进与落实。课程评价主要由评价主体、客体、方法、标准等基本要素构成，根据评价主体的不同可分为内部评价与外部评价。广州市特色课程的评价是采取行政推动，学校实践的方式进行，首先由教育局组织相关领导专家从学校文化的视角，就课程设计进行外部评价，而在具体实践层面，主要由各个学校就课程实施过程及效果进行内部评价。无论是哪一种评价方式，都包括三种评价环节：第一是建立专门的专家评价团队。第二是开发相应的开发工具。第三，要把特色课程评价制度化。

在课程设计方面的评价，广州市教育局成立特色课程评审小组制定评价标准，采取“初审—专家评审组现场评审—建设工作领导小组审核”三级评审制度，市级课程评审每年举行一次，评审结果分为重点立项、次重点立项、一般立项以及立项四个等级。

市教育局制定的评审标准给各学校特色课程建设提供一定的指引，尤其是课程发展方向这一指标使得各学校进一步明确了学校自身的发展方向，也为特色课程的可持续发展提供了一定的可能性。在特色课程实施与教学实践环节，因其有独特的价值取向，学生学习特色课程意在培养核心素养，活动体验拓展思维，益智增趣培养多元智能，实践创生学习文化培养良好学习方式，因此应有别于传统学科教学评价，基于其个性解放的核心价值取向，可综合采用多元选择评价、主体参与评价、人文激励评价，也可选用档案袋评价记录学生在特色教育进行过程中的成长，同时也能够及时了解活动进程的效果，及时反馈信息，以便及时修正、调整或强化已有的课程方案。

特色课程建设是学生个性发展的需要，是学校教师自主发展的需要，同时也是学校特色发展的需要，特色课程建设只有“回归教育的本源”，从学生需求出发，扎根于学校文化，建设学校文化场域中的特色课程，才能避免特色课程的“千校一面、校校雷同”，才能真正建构起立足于学校校本、富有特色、有文化根基的异彩纷呈的特色课程，创生出特色课程“各美其美，美人之美，美美与共，天下大同”的最高境界，真正提高育人质量。

参考文献：

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