重塑师者意识

摘 要

大学教师身兼学者和师者双重身份，故而其师德体系以学者角色为前提，以师者角色为根本。然而，在量化科研的体制和氛围中，大学教师渐渐忘却师者的身份，师者意识淡化已经成为大学教师师德问题的集中体现。今天加强大学教师师德建设，必须立足于师者意识的重塑。师者意识来自对“师”的确认与体验，因此加深职业认知、密切师生交往和推进教学学术是重塑师者意识的三个基本途径。

关 键 词

大学教师；学者；师者意识；师德

作者简介

李菲，陕西师范大学教育学院，副教授

近年来，大学教师逐渐成为公众关注的群体之一，这与高等教育大众化的发展有关，也与人们与大学教育之间日益紧密的利益关系有关。其中有关大学教师不良行为的报道更是吸引了公众的眼球，这些报道不约而同地指向“师德”。“师德”，成了大学教师必须正视的问题。

一、师者与学者：大学教师的双重身份

（一）学者身份是前提

大学教师是探索高深学问的人，其身份之一是学者，其教育教学、社会服务均以学者身份为基础。就是说，如果没有学术专长，大学教师的教学就失去了学术性，就无法为学生专业素养和创新能力的发展提供保障。所以雅斯贝尔斯说：“最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。”[1]同样，大学教师如果没有学术专长，其社会服务的价值和意义也将大打折扣。学者身份是大学教师复杂社会关系的交汇点，故而其师德体系以学者角色为前提，即教学伦理、服务伦理中都蕴含着学者的道德人格。

（二）师者身份是根本

大学不同于一般的科研院所，“大学拥有一项特殊的任务，那就是有条不紊地发现并且传授那些关于严肃的和重要的事物的真理。”[2]所以，大学教师不仅是学者，更是肩负教书育人职责和使命的教师。师者是大学教师的根本身份，这决定了师者的角色和形象是师德的根本体现。学术伦理、服务伦理任何一方出现问题，都必然会牵涉人们对教师师者形象的评价。因此，大学教师的师德是以处理师者与学者之间的关系、师者与社会服务者之间的关系展开的。成为好的教师，而不仅仅是好的学者，是大学教师师德发展的根本目标，也是师德评价的根本标准。

二、师者意识淡化：大学教师师德问题的

集中体现

师者与学者在大学教师身上本是一体的，但是伴随高等教育的发展和职业生存环境的变化，大学教师的师者角色逐渐被遮蔽，师者意识日益淡化，这成为其师德问题的集中表现。

（一） 师者意识淡化的表现

简单来说，师者意识就是作为教师的角色意识、职责意识。师者意识淡化主要表现在以下方面。

第一，为人师表意识淡化。为人师表是教师职业的根本属性和要求，指教师要以身立教、立德树人。大学教师为人师表意识的淡化，首先体现为忽视价值引导职责。在认识上，一些教师错误地认为大学教育具有专业性，而且院系和学校都有专门负责学生思想工作的教师，所以大学教师应该只负责教学即可。在实践中，他们仅重视学生专业知识和技能的学习，忽视价值观、知识伦理、职业伦理的引导，而且不能冷静、理性地面对学生问题，处理师生矛盾，甚至出现了一些有失教师尊严的失德行为。其次，一些教师不注意言论的社会道义。教师和普通民众一样享有言论自由，但又不同于普通民众，他们身负道德责任，不能随意发表有违社会道义的言论，但今天一些教师却忘记了这一点。在日常的课堂教学中，一些教师也存在妄议他人观点、情绪化批评社会问题的行为。

第二，遗忘职业理想。职业理想是师德的最高体现，但今天追求崇高的职业理想对很多教师来说已经是一件“奢侈”的事。“桃李满天下”不再是教师的工作动力和职业追求，学生的成长和发展不再令教师欣喜若狂、备受鼓舞。教师更关心的是个人利益，职业的生存意义更加凸显。从讲师到副教授再到教授的一路竞争，意味着资源、权力的扩大，而不是教师修养的提升和职业价值与使命的实现。曾有教师将大学教师的处境划分为“金字塔”式的六个层次，处于底端的是仅会讲课的教师，并认为“大学教师全心投入教学是种毁灭”，努力走向顶端即成为“学霸”和担任行政职务才是奋斗目标。此说法虽有不当之处，但着实道出了某些教师的职业心态与状态。成为好的大学教师，这一教育理想已经渐渐被丢弃。

第三，不尊重学生的利益。美国学者布朗在分析教育的道德性时指出：“它（指教育）是道德的，因为作为一个持续不断的活动，它包含着对他人利益的实践关怀。”[3]当教师淡忘自己的师者身份时，学生的利益便不再是他们尊重和关心的重点。

学生的利益被轻视。这主要反映为教师敷衍、应付教学。在很多教师心中，教学已经变成一件不得不完成的任务。为了应对这项任务，教师采取了最简单、最省力的方式：潦草备课，机械讲课，偶尔缺课，让研究生代课，无视学生在课堂上睡觉、玩手机、做其他科作业，不批改学生作业。你讲你的，我干我的，彼此相安无事，已经成为大学课堂中师生之间的一种默许状态。

学生的利益被压榨。如今大学中有一种“老板式”的师生关系，即学生为老师打工，老师付给其一定的薪酬。老板式的师生关系存在学生利益被压榨的隐患。教师只布置任务，只提要求，只要结果，至于该怎么做，那就是学生的事了。所谓的引导、指导多半不是直接出于对学生发展的考虑，而是基于项目或自身需求的考虑。

（二）师者意识淡化的原因

第一，教师职业去圣化的影响。进入大众化阶段，高等教育的发展由“求真”转向“求用”，于是在精英教育阶段中教师作为知识权威的角色，以及高高在上的骄子之师的地位开始动摇，教师职业出现“去圣化”。同时，高等教育收费政策的实施，学分制和选修课程的推行和深化，使学生逐渐将大学看作是提供各种教育教学服务的机构，大学教师作为道德和知识引领者的形象褪色，“越來越作为一个提供教学服务的人员”[4]。这种变化使一些教师淡忘教师职业的崇高价值，失去神圣的职业使命感，忽视为人师表的示范作用。

第二，学者的工作冲击师者的工作。目前我国大学教师的筛选、晋升和评价的标准都过于侧重学者职责的履行，确切地说，这一标准取决于教师量化科研工作的完成，包括有多少科研成果、发表在何种等级的期刊上。更具杀伤力的是，量化的科研体制与经济利益合体，科研成果的多寡直接决定了可获得的经济利益。这在无形中诱导教师在科研与教书育人之间作出了让渡师者职责的选择，从而应付教书育人工作。

三、师者意识的重塑：大学教师师德发展建议

师者身份是教师的根本身份，师者意识是师德养成的根基。在大学教师师者身份日益被遮蔽的处境中，发展师德必须立足于师者意识的唤醒。师者意识来自对“师”的确认与体验。基于此，笔者认为，加深职业认知、密切师生交往和推进教学学术是重塑师者意识的三个基本途径。

（一）加深职业认知，在理解职业中激发师者意识

人们对教师职业并不陌生，“教书育人”“为人师表”“学高为师”“人生导师”，是人们耳熟能详的对教师的赞誉。但是教师为什么有如此的职业性质、使命和素养定位？这些赞誉对教师意味着什么？人们其实对这些问题并不是很清楚。同样，什么是大学？大学的使命和目的是什么？大学教师担负哪些职责？这些看似简单的问题其实也不是每位大学教师深知的。一些人对教师职业的认识多是常识性的、碎片化的，甚至是“自以为是”的。肤浅的职业认识，不仅会削弱教师对职业的崇敬之情，也会吞噬师者意识。因此，教师必须加深对职业的理性认知，这是基本前提。这要求教师要了解、学习一些教师学的知识，也要了解一些世界大学发展史、高等教育学的知识。同时，教师要注意形成合理的职业期待。大学教师普遍被认为是一项非常体面的工作，这使得一些教师对职业出现过于理想化的期待，不论是社会地位还是经济地位。当理想遭遇了现实的冲击后，他们对教师职业的喜爱、敬佩之情锐减。因此，教师不仅要深入认识教师职业，更要形成合理的职业期待，既不能把教师职业唯美化，也不能过于世俗化。

另一方面，大学教师要了解大学精神的内涵与要义。大学的根本使命和目的凝结在大学精神中，大学精神即是对大学教师职业要求的精准定位。但是，很多教师要么根本不知道大学精神，要么对其了解浮于表面。大学精神包括学术自由精神、独立自治精神、科学精神与人文精神、开拓创新精神、理性批判精神。每一种精神都有其存在的价值和独特的内涵与要求，教师应该了解并践行大学精神，尤其要注意结合大学的现实发展问题，反思大学精神问题，借此保持对教师职业品质的追求。

（二）密切师生交往，在融洽师生关系中强化师者意识

教师最大的职业幸福来源于学生。和学生在一起，和学生发生精神交流，感受他们的成长，师者的价值感、幸福感就会油然而生，师者意识也会得到强化。因此，密切师生交往、融洽师生关系、提升师者的体验，是增强师者意识的根本途径。

首先，加强师生之间面对面的沟通。当前的大学师生关系普遍疏远化，师生之间的沟通越来越少，而且在高科技通讯手段之下，师生间的沟通变得简约化、表层化。“不见人”的联系使师生之情淡化。因此，教师应有意识地创造面对面的沟通机会，课堂上积极鼓励学生发表自己的观点，课堂下主动与学生就学业、生活、兴趣、个人发展以及社会话题等进行交流，了解他们的想法、需要和困惑，拉近师生距离，融洽师生关系。

其次，尊重学生的个性。尊重是人际相处的首要原则。由于大学生的自我意识、学习需求意识、权利意识等更加强烈，因此在师生沟通中，教师不仅要尊重学生的人格，更要尊重学生的个性。大学生的思维活跃，敢于表达自己的想法，敢于挑战权威，教师应该鼓励这些积极的个性，并善于结合其个性开展教学。同时，大学生也存在过于自我、偏激、情绪化等问题，教师应理性、客观地看待这些不良个性，不能生硬地将它们归为道德问题，不能妄自或过于否定性地评价学生，也不能无视不良个性，要抱以宽容的态度适当加以引导。

（三）推进教学学术，在体验教学乐趣中增进师者意识

课堂教学是教师的生存之地，是创造职业幸福的土壤。提高教学质量、感受教学乐趣，是唤醒、推进师者意识的重要途径。然而，当前重科研的体制和氛围使教师越来越轻视教学。应对这一问题，20世纪90年代美国卡内基基金会主席内斯特·博耶提出了“教学学术”的概念，即把教学当作一种学术性事业。目前，推进教学学术已被看作是改善教学与科研关系的重要举措之一。

首先，增强教学的探究性。舒尔曼说：“将教学视为学术的一种，就要不仅将教学作为一种活动，而且要作为一个探索的过程。”[5]当教学真正成为一种理性的思考或探险活动时，教学就能令教师产生浓厚的兴趣和乐趣。使教学具有探究性主要包含两层含义：其一，指教师要将教学建立在发展学生发现问题、解决问题和批判性思维等能力的基础上，注重呈现知识的发现、产生过程，注重激起学生的好奇心和求知欲；其二，指教师积极使用讨论、小组合作、研究性学习、项目学习等方式，创造学生自主学习和探究的机会。

其次，研究、创新教学。教学的学术包含对教育理论及自身的教学实践进行反思。研究、创新教学不仅能提高教学水平，提升教学效能感，而且能激发教师对教学的研究兴趣。研究教学，教师应该关心教学发展，反思自身教学和大学教学存在的现实问题，尝试以行动研究的方式进行解决。创新教学，教师应该积极关注自身学科的最新研究成果、发展动态，自觉更新课程结构，充实课程内容，接受新的教学理念，尝试新的教学方法。

参考文献：

[1]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：152.

[2]爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐弢，李思凡，姚丹，译.北京：北京大学出版社，2010：1.

[3]Les Brown.Justice Morality and Education：A New Focus in Ethics in Education[M]. London：Macmillan Publishers Limited，1985：70.

[4]项贤明.大众化过程中大学教学理念的变革[J].高等教育研究，2004（1）：75-79.

[5]王玉衡.试论大学教学学术运动[J].外国教育研究，2005（12）：24-29.

責任编辑︱李 敏

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