农村初中生课外阅读过程支持策略例谈

陈书桂

苏霍姆林斯基曾说过：“除了平常的学校活动、观察和兴趣范围以外，学生还应当有一种丰富的、多方面的智力生活。就是指学生的课外阅读，特别是在少年期。”课外阅读对初中生语文核心素养的养成，对孩子健全人格的塑造自不待言。然而，囿于初中教育的过分功利性，初中生课外阅读时空逼仄。而由于城乡二元社会带来的先天差异，经济因素和伴护缺失等多种因素叠加，农村初中生阅读生态尤其糟糕，是初中生中的“弱阅读群体”，其阅读生活和阅读品质更需要被关注和关怀，亟需阅读全过程支持。

再就学科顶层设计而言，《义务教育阶段语文课程标准（2011版）》中，無论是从课程目标层面还是实施建议层面，不论是刚性规定还是柔性倡导，也都倾向于以“阅读支持”的方式推进课外阅读实践。

所谓对农村初中生的阅读过程支持，就是基于人文精神和柔性关切，准确把脉农村初中生阅读现状，立足其阅读素养培养，在阅读环境的优化、阅读动机的激发、阅读方法的指导、阅读成果的展示、阅读水平的提升以及阅读评价的调整等几个要素上着力，从而改善他们的阅读生态，让他们过一种必备的幸福完整的阅读生活。下面围绕阅读过程要素，以笔者工作地区一所农村初中为例，谈谈阅读过程支持的策略。

一、明晰阅读过程支持的基本理念

阅读过程支持一定是在阅读关怀背景下的，不能急功近利，教育工作者一定要着眼长远，明晰“拓宽阅读视野，提升语文素养，培养健全人格，柔性人文关怀”的阅读支持理念，据此设计开展各项活动。在我们推进阅读关怀的各类项目中，除语文老师，也有部分非语文学科班主任参与，个别英语、数学学科的老师常常不能全程参与活动，恐怕也是与其对阅读过程支持的基本理念理解上出现偏差有关。

二、确立阅读过程支持的主要原则

1.注重有效性 无论是动机的激发和延续，还是阅读环境的营造与改善，抑或是阅读的技术支持和阅读正向评价激励，都要瞄准有效，不搞花架子，不做表面文章，只要有利于拓展学生阅读的深度和广度，引导更多孩子参与目标正向的阅读，丰富和发展自我就是有效的。对有效的理解上要防止有失偏颇，不能简单以考试论英雄，从而导致支持失去针对性实效性。在农村初中刚开始做阅读访谈的时候，每个班级请班主任或者语文老师推荐阅读能力强的四、五个学生参与访谈，尽管这些孩子课业成绩很好，但访谈中，我们也只发现一两个令我们眼前一亮的阅读案例。

第二次访谈时，我们请语文老师推荐他们认为课外阅读能力差，语文成绩不太理想的孩子，也就是更需要阅读关怀的孩子来访谈，结果许多精彩的阅读故事让我们老师为之动容。

两次访谈正说明了农村初中孩子的阅读生活有时候不能简单地与成绩划等号，阅读关怀的有效性也不能先入为主，以孩子成绩简单分类。还需要精准分类，有针对性的实施阅读支持才能做到有效！

2.体现人文性 要尊重、关怀学生的阅读生活和阅读体验，所有的阅读支持行为都不能高高在上，要蹲下身子，与孩子平等交流，允许孩子幼稚的阅读体验。注重方式方法，引导得宜，一般除了褒奖和激励性的阅读引导外，还应尊重孩子的阅读隐私。

3.保障完整性 从某种意义上说，阅读即生活，因之语文老师要把阅读作为自己的生活方式行走方式，自己有多时空完整的阅读生活，才可以多时空随机实施对孩子的阅读支持。课堂教学可以，课后交流可以，家访可以，网络可以，相机而行，生活化一些。关注阅读全过程，涉及课外阅读全要素（动机、环境、技术、评价）。我们对这所农村初中的部分老师赠送书籍，推进老师阅读，同时要求所有参与阅读关怀的老师随机保持阅读全过程与学生的交流，效果比较好，数十个内蕴丰富的阅读叙事就是这样产生的。

三、构建阅读过程支持的基本模式

1.精准基础调查 以问卷，访谈等多种形式，点对面，或者点对点地摸底调查，统计各层次类别学生基本阅读生活。这是阅读过程支持的前提，或者说是阅读精准“扶贫”的发端，只有设计好问卷，筹划好访谈方案，认真做好“田野调查”，才能基本摸清农村初中生的阅读生态，也才有资格介入初中生的阅读生活。我们在推进阅读活动的时候，对这所农村学校进行了问卷调查，重点关注了初中生阅读视野几个维度：

（1）阅读内容：一是经典阅读，这一类含课标和盐城市教科院推荐阅读名著与课外自主阅读名著，据统计，这一类占比在80%，且大都集中在课标规定的十几部作品；二是休闲性阅读，涉猎范围主要是《读者》《格言》这一类杂志，占比约15%；三是娱乐化阅读，主要是动漫类书籍和时下热点如玄幻穿越类、都市青春类作品，占比约5%。

（2）阅读载体：一是数字阅读，二是纸媒阅读，从随机选班统计看，有智能手机的孩子近20%（主要是留守儿童与父母联系使用），但各校管理规范严格，孩子接触数字阅读的机会并不多，主要还是纸媒阅读。

（3）阅读时空：一是课堂阅读（教材与拓展阅读选文材料），二是课外阅读，就调查情况看，学生的课外阅读主要还是课堂任务阅读的延续，受老师布置的经典或者非经典阅读任务驱动。由于平时课业负担比较重，学生纯自主的课外阅读主要集中在周末或者假期，真正意义上自主的课外阅读人群占比不足20%。

（4）阅读来源：图书来源，主要是父母或者学生自主购买，自发常态化地从学校图书馆借阅的人数比例较少。

（5）阅读目的：一是为获得资讯而读，读经典名著主要是为了完成作业，应对考试。二是为情感需求而读，调查中发现留守儿童群体参与这类阅读的人数特别多，几乎所有这类孩子都有“真课外阅读”，作品涉猎也最丰富。

（6）阅读层次：大部分孩子还只是停留在基础阅读和检视阅读阶段，极少数孩子能够达到分析阅读的层次。（阅读层次划分依据《如何阅读一本书》，这里不赘述）

（7）阅读期许：调查中几乎所有的孩子都希望拥有自己喜欢的图书，而且种类丰富，甚至具备大阅读的特征。简单列举部分学生通过“微心愿”希望得到的图书：《三重门》《历史是个什么玩意儿》《莲花》《苏菲的世界》《引人入胜的数学趣题》……

从统计看，农村初中生课外阅读具有以下几个特点：一是任务驱动下的功利性的被动课外阅读多，自主课外阅读少；二是学生课外自主阅读时间少，自主阅读作品来源单一；三是不少孩子渴望阅读，有自己的“诗与远方”，但现实环境下阅读动机受抑，阅读层次不高。

2.优化环境支持 农村孩子，家庭经济相对薄弱，家长文化层次不高，从课外阅读的角度看，无论是硬环境还是软环境都需要学校和老师的支持。一方面硬环境打造。首先是学校读书环境的升级。苏霍姆林斯基说：“一种热爱书，尊重书、崇拜书的气氛，乃是学校和教育工作的实质所在。”在硬件上要基于阅读氛围的营造，从缔造书香教室到设立专用阅读工作室，从常态开放的学校图书馆书目充实，到班级漂流图书角的建设。其次是软环境的改善。与学生家长沟通交流，家校共建，营造良好的家校读书氛围。我们还依托市公益创投项目，指导帮助学校成立留守儿童阅读关怀工作室，设立亲子阅读热线，网络亲子阅读交流平台，向学校和学生赠书。同时筹划了四所城市学校和这所农村学校开展“城乡悦读手拉手”活动，为学校募集图书近千册，有效从大环境小气候上改善了学校阅读环境。

3.注重技术指导 阅读技术指导的主阵地是课堂，在名著导读的基本课型上，主要有“激趣导读、读中推进、读后提升”三种着眼阅读过程支持的课型。不论哪一类课型要着定位于阅读推进和思维提升。其次是平台搭建，引导师生间或者亲子间建立小型化的阅读社团和点对点的阅读共同体，立足开展个性化的交流引导。一次活动中，我们阅读推广者和学校老师，与学生成立了若干个师生阅读共同体，在阅读访谈结束后，利用手机、网络等手段保持阅读分享与交流，效果明显。

4.开展体验互换 阅读过程支持一定要基于阅读关怀，在开展阅读指导时特别注意个性化点拨，点对点，交心式，谈话式，和风细雨，潜移默化，以阅读体验互换的方式引导孩子阅读。这对语文老师是比较高的要求，语文老师在体验互换的之前，一定要尝试师生共读，同时注意说话的切入方式，既不能大而空，也不能直奔主题。可以从农村学生的校园生活切入（部分的也可以从家庭生活琐事随机切入），这样能让学生暂时淡化师生间阅读体验的不对称，从而放松阅读分享的心理戒备。事实证明，我们采取这样的交流预设，就比较好地解决了与农村陌生孩子短期深度交流难的问题，许多令人感动的农村孩子的阅读故事才会从孩子嘴里娓娓道来了。

5.恰当激励引领 一要坚持多元评价。决不能以孩子现有的文化成绩替代对孩子阅读经验和阅读生活的判断，要尝试多种评价指标的构建，采用不同的形式表彰激励，相信孩子的阅读潜力和发展潜能。我们第二次阅读访谈的25个孩子，成绩在班级属于中等偏下，但孩子阅读体验好，阅读故事感人，后来我们对这批孩子采用了奖励并赠送书籍的形式，半年后许多孩子的阅读视野自觉扩大，阅读水平明显提升，在学校的行为习惯和文化成绩也有了不同程度的提升。二要注意对阅读成果的优化演示。在征得孩子同意的前提下，我们对孩子的阅读感受与阅读故事，进行了展示，并将部分孩子的故事编撰成书，这些孩子的榜样示范带动了更多的孩子参与阅读，同时对这些孩子自身以及他们身后的家长主动坚持阅读也是一种有力的鼓励和支持。

四、把握阅读过程支持的边界

二十多年的课堂实践，加之在阅读推广中的切身体悟，结合与学生阅读体验互换，我以为对农村初中生而言，阅读过程支持一定要坚持有所为，有所不为，也就是准确把握阅读过程支持的边界。

1.准确定位课内外阅读活动的关系 课外阅读与课内阅读虽时空不同，素材有别，方式各异，但却紧密相关。课内阅读（含阅读教学和名著导读），一是定位于激发课外阅读兴趣。通过课堂预设的阅读活动点燃学生课外阅读的冲动，比如在这所农村初中，我们曾开设了一节《布鲁克林有棵树》的导读课，虽然不是考试篇目，但老师对文本巧妙导读，极大地激发了孩子们课外阅读兴趣。本来课前老师多次布置预习也只有不到10人读过这本书，在老师课内阅读的激发引导下，全班35个孩子，28个在课后读完了整本书，其中6个孩子读了两遍。二是定位于提升学生自觉阅读动力。腹有诗书气自华，让学生感受到阅读带来的隐形和显性变化，就能培育出孩子对书籍对文化的敬重，将阅读纳入自己的生活视野。这一个层次定位比阅读兴趣层次更高更持久。我们可以约请专家现身说法，还可以通过老师自身示范。该校一名女教师，自己喜欢阅读，也经常写随笔，在课堂上常常用自己阅读写作经历作为教学素材，她的学生对课外阅读认知层次上就要高一些。三是定位于提供阅读技术支持，推进学生课外深度阅读，主题阅读。语文老师阅读课教学千万不能就文教文，不能靠船下篙，必须着眼于方法指径。

2.科学界定阅读过程支持的边界 一是要尊重阅读的个性化。无论是从哪一个角度看，课外阅读都是一种个性化的行为，在老师介入支持的时候，切不可一刀切，整齐划一开展运动式的阅读支持。除了大方向上的筹划和把握外，不要对学生个性化的阅读指责品评，更不能在公开场合随意表态，以免挫伤学生的阅读个性与自信。 二是切不可將所有阅读全程任务化，不能在学生阅读动机还没有充分激发和调动的时候，以作业的布置来强行推进，凡阅读必作业，凡阅读必考试，一读书就写读后感，这些简单粗糙的做法最容易挫伤学生阅读热情。更要充分发挥柔性支持的功效，可以师生私下共读交流，不预设交流话题，谈话式的与学生交流，这样反而能有意想不到的生成。三是老师要认可阅读的诗意追求和情感浸润。对孩子阅读篇目选择、阅读感悟生成、阅读体验的分享要充分尊重，不能随意公开学生私下交流内容，对孩子哪怕略显幼稚的阅读体验，都要小心呵护，巧妙引导，尊重孩子的阅读心理。

当然，我们的阅读过程支持也只能帮助处于“课外阅读洼地”的农村初中生过上“兜底”的阅读生活，真正改善农村初中生的阅读生态还需要全社会的关注和支持，阅读过程支持仅有语文人还不够，尽管我们依然在阅读推广的路上。

[本文为全国教育科学规划重点课题《农村初中生阅读生活质量改善的影响因素及作用路径——模型与实证研究》（课题编号DBA150336）成果之一]

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参考文献

①B.A.苏霍姆林斯基著：《杜殿坤译〈给教师的建议〉》，教育科学出版社，2016年版。

②中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准》，人民教育出版社，2011年版。

③王知津，宋正凯：《基于人文精神的图书馆阅读关怀》，《中国图书馆学报》，2006年第6期。

④莫提默·艾德勒，查尔斯·范多伦著，郝明义、朱衣译：《如何阅读一本书》，商务印刷馆，2004年版。

[作者通联：江苏盐城市盐都区教研室]