中小学写作衔接教学的教育目标建构

《義务教育语文课程标准》将写作教学分为了写话、习作和写作三个阶段，为不同的阶段制定了相应的课程目标与内容，并提出了具体的实施建议。纵览相应的表述，大多简洁抽象，尤其是不同阶段之间的转换和过渡未有详细而明确的指涉，这给广大中小学教师教学造成了诸多困惑与不便，直接导致相应学段的教师只顾关注对应阶段的目标与内容，缺乏义务教育九年一贯的整体考量，从而使得不同阶段、不同学段间的写作教学出现了断层。这一问题在学生从小学升入初中后表现得尤为明显。

一、从“习作”到“写作”的尴尬

学生从以“写实”、形象思维为主的小学阶段上升到以“写真”、抽象思维为主的中学阶段，如果没有一定的写作知识，没有经过一段时间训练，是难以达到下一阶段课程标准和教师的要求的。①这种特定的学情决定了初中的写作教学必须在小学习作教学的基础上，设立一个特定的衔接期，落实好学生适应更高阶段学习所需的写作知识与训练，从而帮助学生平稳过渡，顺利适应中学的写作学习。

可是尴尬的现状却是，从小学的“习作”到初中的“写作”，甚至从小学低年级的“写话”到小学中高年级的“习作”，不论是宏观层面的课程标准，还是微观层面的教学设计，都没有对不同阶段间的过渡和衔接给予充分的重视。似乎大家约定俗成的看法就是：写作教学是一个水到渠成的过程，到了某个阶段就理所应当地开始进行某个阶段的教学，正如有人主张只要书看得足够多，文章写得足够勤，那么写作就不会有问题一样。这种忽略衔接教学重要性的主观臆断，在一定程度上导致了众多小学生在升入初中以后，因为无法适应新的学习和要求，从而产生不想学，乃至厌恶写作的问题，这与课程标准中反复提及的“有兴趣”“乐于表达”的目标追求，无疑是背道而驰的。

更为尴尬的是，虽然按照语文课程标准的表述，从小学升入初中，学生是从“习作”阶段进入了“写作”阶段，可是对学生而言，在他们的认知中并没有“习作”和“写作”之分，从小学到初中，所有的文字表达都是同一件事，那就是：“写作文”。不仅如此，与“写作文”捆绑在一起的还有抽象笼统的学习目标，与日俱增的字数要求、似懂非懂的评价标准等，简单来说就是越来越难的写作！试问长期如此，还能有几个学生喜欢写作、乐于表达？这些尴尬不仅困扰着学生，也同样困扰着广大一线教师，对写作教学产生了不可估量的负面影响。

正是因为如此，破除上述困境，让衔接教学走进写作课程刻不容缓。为此，我们首先要从写作教学的源头出发，理清小升初写作衔接教学应有的教育目标，弥补课标和实际教学中存在的空白。

二、小升初写作衔接的教育目标

前文所述的困境产生与当前我国普遍存在的小学和初中分开设立紧密相关。这种分立从客观上导致了小学和初中在写作教学的教学理念、教学方法、评价标准和评价习惯等方面存在着较大差异，②再加上语文课程标准的分阶段研制和规定，反映到教学实践中，教师在制定写作教学目标时，就自然而然地只着眼于各自学段的某一节课，只注重某一种写作技能的教授和训练，这种单点结构的目标缺乏整体规划的连续性设计。③于是，小学和初中之间的写作衔接就成了教学的真空地带，鲜有问津。因此，建构衔接段的课程目标和内容是当务之急。

（一）教育目标的缺失

教学活动中的总的目标域可以具体形象地表示为一个从相当概括到非常具体的连续体，这个目标连续体包括了总体目标、教育目标和教学目标三个层次。其中，总体目标范围广泛，为教学提供愿景，学习所需时间通常需要多年；教育目标用于设计课程，学习时间需要几周或几个月；教学目标用于准备教学计划，学习时间需要几小时或者几天。④结合《义务教育语文课程标准》，可以做如下对应：

再结合写作教学来看，总体目标较为明确：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”⑤小学阶段和初中阶段的教育目标也相对清楚，《义务教育语文课程标准》中分别有小学1-2年级、3-4年级、5-6年级和初中7-9年级的写作教育目标表述，本文不再赘述。问题在于，适用于小升初写作衔接教学的教育目标是含糊不清的，它可能一部分包含在现有课程标准的“习作”和“写作”课程目标内，可以被分离和细化出来；另一部分还没有被《义务教育语文课程标准》关注到，需要建构和补充。由此可见，小学和初中之间的写作衔接教学在教育目标这个层面上是空白的。所以，立足于已有的总体目标和小学、初中阶段的教育目标，进行教育目标的区分和构建，先确立出适用于衔接教学的教育目标，才能以此为基础，向下开发出更为具体的教学目标，从而使“习作”教学和“写作”教学相互衔接，成为一个连续的整体。

（二）教育目标的指向

《义务教育语文课程标准》提供的教育目标是一种建议和指导，其指向是某个特定的学段结束时，学生应当达成的目标。简而言之就是，当小学第三学段（5～6年级）结束时，也就是从小学毕业的大部分学生在习作方面至少应当能够做到如下几点：

1.懂得写作是为了自我表达和与人交流。

2.养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

3.能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。

4.修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁。根据表达需要，正确使用常用的标点符号。

5.习作要有一定速度。课内习作每学年16次左右。⑥

当然，依据多元智能理论所说，也会存在部分学优生的习作能力发展大大超出上述范畴，同理也会有一部分学生不能达成上述目标，但这两者并不是主体，而是极少部分学生会遇到的情况。以此类推，本文提出的小升初写作衔接教学的教育目标指向的是学生在衔接教学结束后，大部分学生应当达成的目标，而并非所有。而达成这些目标的学生能够顺利适应初中阶段的写作教学。

（三）教育目标的分类依据

现有“习作”和“写作”阶段的教育目标分类标准是比较模糊和混乱的，时而以文体分类：不同的文体应当如何；时而以写作过程分类：作前准备应当如何、作后修改应当如何，诸如此类，不一而足。在此基础上建构教育目标是十分困难的，所以，我们有必要重新确立一套教育目标的分类标准，从而更为科学客观的考察建构出的教育目标。

根据布鲁姆等人的研究，任何一个强调认知的教育目标都应该能够被归于一个以知识维度和认知过程维度构成的二维框架中，⑦如下图所示：

这种目标分类学，经过多年的研究和实践，再经过安德森等人的丰富与完善，已经在国内外的诸多学科教学和研究中展现出它的优越性。更为重要的是，无论目标是外显的还是内隐的，都能够被放置在上表的方格之内。如此一来，一贯被诟病为抽象的教育目标就能更为直观地被人所了解，同时我们也能够藉此对建构出的小升初写作衔接教学的教育目标构成状况进行整体考察，了解其在知识和认知过程维度的分布情况，从而进行有针对性地修改和完善。

三、小升初写作衔接教学的教育目标初构

综上所述，《义务教育阶段语文课程标准》中有关第三学段（5-6年级）习作教学的课程目标与内容、第四学段（7-9年级）写作教学的课程目标和内容以及布鲁姆的教育目标分类学是我们建构小升初写作衔接教学的教育目标的根基。参照现有课程目标和内容的相关表述，我们可以分解并细化出适用于写作衔接教学的教育目标；依据目标分类学的理论，我们能够将建构出的相关教育目标放入知识维度和认知过程维度构成的目标分类体系中加以考量，从而开发并补充出未能从现有语文课程标准中分解和细化出的写作衔接教学的教育目标。

（一）现有教育目标的分解和细化

我们将《义务教育语文课程标准》中小学第三学段（5-6年级）的习作目标和初中（7-9年级）的写作目标依据其关注的角度和内容加以匹配，一一对应后可以整理出下列表格：

（注：表中的序号为《义务教育语文课程标准（2011年版）》中列举课程目标和内容时所标记的序号。）

显而易见，初中阶段的写作目标无论是质的层面，还是量的层面都对小学阶段的习作目标进行了丰富和细化，更加具体明确，两者之间是存在一定的梯度和距离的，这就为我们分解出衔接段的教育目标提供了可能性。

如前所述，习作教育目标是衔接段教育目标的起点和基础，而写作教学目标是经过三年的教学活动所达成的，因此并不是终点，不能照搬，需要从中分解出相应的内容，作为衔接段教育目标的终点。例如第四学段7-9年级的写作教育目标中提到了说明性、议论性文章的相关要求，但对于小升初衔接时期的写作教学而言，是可以暂缓关注的，换句话说，衔接段的教学不需也不可能追求面面俱到。

这里有一个原则必须讲清楚，由于学情不一，教育目标只是一个大致的指导和建议，起到承上启下的过渡作用，一方面在小学习作教学达成目标的基础上有所提升，另一方面则是为学生开始初中阶段的写作学习奠定基础，形象地说就是为小学的习作教学和初中的写作教学之间建造一个楼梯，帮助学生慢慢爬上去，而不是任由学生跳着去够，它要发挥的作用是降低初中写作学习的难度，提高教学的实效性。

综上所述，我们从现有的教育目标中逐条分解、细化出如下能够适用于小升初写作衔接的教育目标：

小升初衔接期写作教育目标

1.写作要有真情实感，表达自己的独特感受、体验。

2.多角度观察生活，发现事物的特征，搜集素材。

3.注重写作过程中的构思立意，学会列纲起草。

4.写记叙性文章，表达意图明确，运用联想和想象，丰富表达的内容；了解写作需要考虑内容的先后和详略。

5.能对文章进行缩写和扩写。

6.学会修改和加工文章，并能与他人互评作文，能在教师和同伴的帮助下修改作文，书写整洁，正确使用常用的标点符号。

7.除了作文之外，能够定期进行其他练笔，45分钟能完成不少于300字的习作。

（二）目标分类学视野下衔接教育目标的增补

在现有目标基础上细化和分解出的教育目标，需要纳入目标分类学的视野加以考察，这样才能进一步查漏补缺，满足写作衔接教学需要和实际，基于此，笔者将上表中提炼出的目标按知识和认知两个维度进行分类，将其序号填入相应的表格中（见下表）。据此，我们可以一目了然地发现这些教育目标中还欠缺对反省认知知识的关注，而结合小升初阶段的学生特性和寫作教学的实际需要，在衔接段进行一些精加工策略学习，以及自我监控方面的指导是十分必要的。故而，在上述目标的基础上，还可以增补出如下的教育目标：

8.了解思维导图等精加工策略，并能使用其进行写作的构思立意；知道自己在写作中的不足和优势。

再将上述目标放入知识和认知两个维度审视，则可以发现它对应的内容为：理解反省认识知识和运用反省认识知识，这和我们的设计初衷是相符合的。

（三）衔接教育目标的实践流程

经过前面的环节，我们已经初步建构出小升初阶段的中小学写作衔接教育目标，为了让这些目标更有操作性和条理性，我们需要遵循写作教学的相关规律对其进行整理和完善。写作能力的培养和提高应当是一个由内而外的过程，只有学生主动地去内化学到的内容，才能最大限度地提升教学活动的效率。基于此，笔者以为对于小升初阶段的学生而言，首先要从思想和认知上让学生实现过渡，帮助学生养成相应的意识和习惯，进而再慢慢教学相应的方法和策略，最终帮助学生达成足以适应初中写作教学的要求，即遵循“意识—习惯—方法—表达”的实施过程。于是，我们可以将前文所述的教育目标进一步归类完善为如下内容：

在实际教学中，教师可以参照上表中的教育目标，根据自身的学情，循序渐进地进行小升初阶段的写作衔接教学，进一步开发出相应的教学目标，在一个合适的时间段内，帮助学生高效地完成从小学习作到初中写作的过渡。

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参考文献

①卢扬帆：《关于中小学作文衔接的一点思考》，《成功（教育）》，2012年第10期。

②李菁：《增进了解梯形过渡有效衔接——对中小学作文教学衔接的建议》《学生之友（初中版）（下）》，2011年第4期。

③江跃：《基于形成性评价开发写作教学目标连续体的探索》《中学语文》，2012年第10期。

④L·W·安德森等：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，2007年版第13-15页。

⑤中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011版）》，北京师范大学出版社，2012年版第7页。

⑥中华人民共和国教育部：《义务教育语文课程标准（2011版）》，北京师范大学出版社，2012年版第16-17页。

⑦L·W·安德森等：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，皮连生译，2007年版第25页。

[作者通联：江苏常州市朝阳中学]