从“科教分立”到“科教融合”：大学功能的结构、变迁与实现

周 详 杨斯喻

经过30 多年的发展，中国大学组织的科学研究能力有了长足进展，受到普遍重视，而科研与教学的矛盾成了当前大学面临的时代难题。以科研为导向的大学学术评价体系，将大学尤其是研究型大学引向了重科研、轻教学的不归之路，使大学严重背离了人才培养的主航道。①谢阳斌、桑新民：《教学学术运动面临的三大难题与破解之道》， 《中国高教研究》2015年第7 期。两者在不断协调基础上产生的新的矛盾似乎更加尖锐和激烈。②赵婷婷： 《从大学与社会的矛盾看教学与科研的关系》，《高等教育研究》1999年第2 期。“钱学森之问”将有关“创新人才培养”理想与现实之间的矛盾推向了风头浪尖。诸多学者对如何将日益增强的科学研究优势转化为人才培养优势进行了多层次、多维度的研究，并提出各自的理论和解释框架，试图从根本上解决“教学”与“科研”的矛盾冲突。

长期以来，“科研”和“教学”的冲突成为大学功能的核心问题，但是一些高等教育的研究者却又发现大学校园内经常提及的“过分强调科研，教学被边缘化，从而导致人才培养目标和实践被忽略的逻辑并非合理解释”，直到现在并“没有任何直接的定量证据证明一个学校对于科研的特别重视会妨碍本科生的教育质量。事实上，对教师来说，教学和科研并不是非此即彼的关系，它们是相互促进的”①周光礼、马海泉：《科教融合·创新育人——科学研究如何支撑高质量的本科教育》，杭州：浙江大学出版社，2014年版，第83页。。这一认识动摇了科研与教学“冲突论”的解释框架，为中国高等教育人才培养模式的改革与创新提供了新的方向，提出了科研与教学之间关系再思考的哲学命题，这其中最具代表的就是“科教融合”的人才培养观念。通过高水平的科学研究支撑高校人才培养质量的提高，已成为全面提高高等教育质量的关键。②钟秉林：《推进大学科教融合 努力培养创新型人才》，《中国大学教学》2012年第5 期。

从“科教分立”到“科教融合”是现今高等教育哲学观的变革之一，也是一场彻底而有益的高等教育改革实验，这一问题在20 世纪80年代的美国开始进入高等教育研究者的视域。二战后，“研究”作为美国大学教师工作的一个模式开始迅速传播， 并在1950年美国国家科学基金会建立后覆盖了整个大学学术领域，大学教师工作的重点普遍开始发生变化，许多大学陷入各种相互竞争而又相互矛盾的任务之中。③李宝斌：《教学学术发展的阻滞与突破》，《高等教育研究》2015年第6 期。在社会发展的不同历史阶段，大学组织的功能呈现出不同的内涵变化，有其自身演变的逻辑和轨迹。大学组织的内化功能与社会经济文化需要有效结合，而大学组织成员（教师）功能的专业化则是大学功能的实现基础。

由于我国现代大学的发展历史较短，高等教育体系从理论构建到细节实施都仍在探索阶段。特别是近十年来在高等教育领域中运动式赶超世界一流的发展过程，导致政策制定者崇尚“政策逻辑”的价值取向，忽略了大学学术组织发展的历史阶段与所依赖的社会环境，超越了大学内涵的理解，而对大学的功能外延进行扩大解释。中国大学组织一方面被人为塑造成“认识论”哲学之下与世隔绝的“象牙塔”，另一方面又被塑造成“政治论”框架之下的“人才生产机器”。这两种矛盾的价值取向导致中国大学在扮演多重角色的过程中冲突不断。

一、大学组织功能反思：结构重塑

功能结构的复杂性是现代大学的主要特征之一，而教学则是这些功能中最古老的一个。大学组织功能的扩展经历了漫长的历史过程，教学活动始终伴随着大学组织演变的过程。从博洛尼亚大学和巴黎大学开始，大学逐步具备了学术组织的一般特征和法律属性，独立的司法管辖权和以知识为核心的价值取向将大学与其他社会组织区别开来。特许状让大学同时具备行会与公立机构的特征。无论是“学生型”还是“教师型”组织，教学功能都以不同的方式融入大学，围绕以知识传播为核心发挥作用，这是教学功能基础作用的历史起点。虽然当前社会已经普遍接受了大学传统的“教学、科研、社会服务”功能观，但对这些功能的历史维度理解并不深刻，导致人才培养方向与目标不明确，大学的教学育人功能并未得到很好的发挥。

“教学”“科研”“社会服务”具有明显的时空结构性与历史继承性。“教学”功能相伴中世纪大学组织产生，“科研”功能源于19 世纪初洪堡大学的建立，20 世纪初的“威斯康辛思想”（Wisconsin Idea）则直接推动了州立大学与社区融合，服务于社区和公众，确立了大学的“社会服务”功能④Stark， Jack （1995）， "The Wisconsin Idea： The University's Service to the State"， Wisconsin Blue Book， 1995-1996， Madison： Wisconsin Legislative Reference Bureau， pp.1-80.。“教学”是大学的本质属性与基础功能，“科研”与“社会服务”作为大学现代性的基本体现，是附加在大学教学功能之上的，具有从属性。三者在时间上具有先后次序，构成了以教学功能为基础的金字塔结构。而且，这种功能平衡是系统间的，并非在单一大学组织中具体实现。

我国现代大学组织是向西方学习的产物，大学的传统三功能论产生于中国现代大学建立之前。中西方大学交错的发展历史使得“教学、科研与社会服务”的高等教育功能观在中国现代高等教育建设运动中被“通盘”吸收了，在相当一段时间成为指导大学改革的主要方针。但由于大学功能的位阶差异和历史继承的现实被人为地扭曲了，以教学为核心的人才培养也就在相当长的一段时间让位于科研与社会服务功能，进而影响了中国高等教育整体的发展。

新中国成立后，在资源稀缺的背景下，我国采用科研院所、高校双系统并行的策略，大学组织与科研院所都承担着科学研究的任务。由于中央政府对科研发展的高度重视，导致两大系统间存在科研资源争夺的现象。1956年，毛泽东主席曾向中科院院长与高等教育部部长表态来平息两大系统的纷争，“现在划个三八线，不要争了! 科学院是火车头要发展，高等学校的研究工作很重要，也要大力发展”①路甬祥：《向科学进军：一段不能忘怀的历史》，北京：科学出版社，2009年版，第37页。。这一时期，教学活动已经开始出现异化。

改革开放以后，为了获取更多资源和政策优势，高校系统开始了科研导向的组织行为转型，进一步强化了大学的科研职能。1978年全国科学大会上，国务院副总理方毅强调指出： “高等学校是科学研究的一个重要方面军， 高等学校应该既是教育中心， 又是科研中心。”②陈学飞、展立新：《我国高等教育发展观的反思》，《高等教育研究》2009年，第8 期。同年10月教育部发出的《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》明文规定： “要把高等学校建成既是教育中心， 又是科学研究中心。”在“建立有中国特色社会主义高等教育体系”的指导下， “大众化高等教育”背景下的“世界一流大学建设”成为我国高等教育跨越式发展的目标。以科研为中心的“研究型大学”成为中国大学发展的一般模式乃至标杆，而这一任务的实现则直接转移至各具体高校。

原本应该通过国家计划调节的科研和宏观布局在资源竞争的内驱力之下，被直接整合到单一的大学校园之内，“科研”与“教学”在系统间的边界由此遭到破坏。大学功能的扁平化趋势割裂了教学活动在大学组织之中基本纽带的作用，科学研究与教学教育的关系在大学组织内部产生了异化。高等教育组织在错位的目标指引下，不可避免地产生“二难悖论”。

二、重新理解学术互动：内涵扩充

20 世纪70 到80年代，教学与科研相结合的理论在西方遭到了强烈质疑，“学术资本主义”兴起之后对科研近乎痴迷，让大学教学受到了严重的冲击，导致大学人才培养质量逐年下滑，传统大学教学与科研的矛盾逐渐达到了不可调和的地步，大学教师研究与教学的自主权受到了严重挑战。西方大学从此开启了自我反思的教学改革过程。目前世界顶尖高校在人才培养的目标、手段等方面都进行了创新的改革尝试，重塑教学在大学组织中的重要地位，通过“教学学术”的视角反思科研竞争对大学教学与人才培养所产生的负面影响，进而对大学育人功能的现实困境进行批判。著名的“博耶报告”正是在这样的背景之下应运而生。

1990年，时任美国卡内基教学促进基金会主席的欧内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）发表了《反思学术》的报告，首次提出“教学学术”的概念。③Boyer E L.Scholarship Reconsidered： Priorities of the professoriate.New Jersey： The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.Princeton University Press， 1990， 15-25.他认为，由于对大学教育质量的批判不断高涨，学术界需要重新反思现代研究型大学发展历史中对“学术”概念的扭曲，只有这样才能够重新回归大学的传统，“古老的对教学与研究关系的讨论已经过时， 给予我们所熟悉的和崇高的术语‘学术'一个更加广泛、更有内涵的解释的时候已经到来，它将能够为大学教师的全部工作给予合理性”④王玉衡：《美国大学教学学术运动》，《清华大学教育研究》2006年第2 期。。

博耶的学术观念是对现代大学活动传统根源的再认识，是对大学功能观的重新回应。19 世纪中期，亨利·纽曼仍然提倡“培养绅士”的高等教育人才观，他认为大学是传授知识的地方，主张应平等、完整地传授各种知识。⑤徐辉、顾建新：《纽曼及其〈大学的理想〉》，《中国大学教学》2003年第4 期。纽曼将大学教育定义为理智的而非道德的，重在传播和推广知识而非增扩知识，也就自然将研究功能排除在大学功能之外，强化了科研与教学的二元对立。这表明直到工业革命以前，大学组织内部的最原始、最主要的学术活动仍然是以教学为核心的一元状态。

科学研究究其本质属于知识处理的一种方式，与大学知识为中心的价值取向并不矛盾，随着工业革命和自由主义思潮不断升温，科学研究逐步融入组织基本活动中来，这无疑是大学以知识为中心功能的自然扩展。同时，随着民族国家不断壮大，大学组织的宗教属性开始剥离，以往作为新知识来源，承担（控制）知识生产任务的神学研究和宗教组织，已经无法支持市民社会核心知识的供给，需要将科学研究作为知识创新的全新范式引入大学组织之中，得以保持知识体系的稳定与丰富；法国启蒙运动引发的科学革命，也瓦解了自由教育在各传统大学中人才培养的核心地位，功利主义的社会观念促使专业教育与科学研究进入了大学。在内外双重驱动下，科学研究超越人才培养成为大学的核心功能，大学功能也在知识膨胀的社会现实和理性主导的社会思潮之下得以扩展。

大学功能扩展是现代性的重要表现，这意味着大学组织内部行为产生了分化。大学组织中科研功能的叠加正是因为知识传承的基本功能面临新知识供给的困境，从而引发了现代性危机，急需“探索”及“整合”的知识创新模式，用以扩展现有的知识边界，维持组织的生存。博耶的学术观正是对现代性矛盾的一种回应。

大学组织具有的时空性特征，加之学术活动的外延不断扩展，导致学术组织内部行为和关系发生变化。传统大学并不创造知识，只是知识传承的机构，教学构成了大学“学术”（Scholarship）活动的主要内容，“学者”（Scholar）在词源学上的含义也指学生，而非教师。知识创新功能融入大学组织之后，与知识传承活动相结合，共同构筑了19 世纪末到20 世纪初大学活动的主要内容。近代以降，大学又融合了知识应用以及特定的文化特质，大学的社会服务乃至文化传承功能随之出现。可以发现，无论大学功能如何扩展，大学组织始终都是以教学和人才培养为基础的，这是大学组织的知识性特征决定的。从知识演进的逻辑来看，大学教学功能始终无法被取代，也因此不应被轻视。中国过去十五年来高等教育在高速发展的过程中习惯地接受了“教学”与“科研”的二元结构划分，忽略了整体布局，使得高等教育改革中的弊端也逐渐显现出来。同一时期，博耶则通过分析美国大学的困境，重构了对“学术”的理解，试图“由下而上”，从个体（大学）出发来解决大学发展的整体性问题，突破“教学”“科研”二元对立的现代性瓶颈。

博耶的解释框架试图概括大学组织的主要活动，将大学学术活动区分为四种：“探究的学术”（Scholarship of discovery）、“整合的学术”（Scholarship of integration）、“应用的学术”（Scholarship of application）和“教学的学术”（Scholarship of teaching）。他通过把大学教学活动纳入学术研究范畴来强化科学研究与教学的内在联系，用现代性的方式实现了历史的回归，平衡了大学组织传统与现代的元素，以“学术”概念为核心对大学组织内部活动进行了重新分类。四种学术能力的划分，与大学现代功能观基本一致，他用一种超越的观念解构了传统的高等教育哲学观（图1）。探究与整合的学术是“科研”的本质，应用的学术对应于“社会服务”，而教学的学术则对应于人才培养的根本属性。随着中国大学开始逐步重视教师发展，“教学学术”的全新观念也将逐渐被大学组织接受，在中国大学管理与战略规划中将占有一席之地。

一般意义上看，大学组织的教学活动与大学人才培养被认为是相同的概念，“人才培养模式的改革是教学改革的核心”①王伟廉、马凤岐：《人才培养模式改革是大学教学改革的核心》，《大学教育科学》2009年第3 期。。这一点也逐渐得到了学者们的认可。在中国工程院赵沁平院士看来，“人才培养是大学最根本、最核心的功能。大学从其诞生之日起，就以人才培养为使命”②马海泉、薛娇：《教科文融合：全面提升高等教育质量的必由之路——赵沁平教授访谈》，《中国高校科技》2012年第z1 期。。对于教学与科研孰轻孰重的问题，杨福家院士认为，“由于高校是分类发展的，每所学校的办学定位不同，因此没有一个对所有高校都适用的标准答案。但有一点可以肯定，就是无论是何种类型的学校，都应该把育人放在第一位。教书育人是高校的根本。高等学校应该充分发挥自身的科研优势，把科研与教学有机结合起来，共同为培养人才服务”①薛娇、马海泉、胡秀荣：《大学要做“明天”的科技——中国科学院院士杨福家先生访谈》，《中国高校科技》2013年第z1 期。。通过人才培养措施的深层次思考，也让人们了解到科教融合与协同创新是大学教育必要的手段，中国大学也逐渐开始重视“人才培养”的另一场竞争。钟秉林教授则认为需要建立一种新观念和新机制，推动高校科研真正融入大学人才培养体系当中，增强高校人才培养、学科建设、科学研究三者之间的协同与互动，处理“人才是根本，学科是基础，科研是支撑”的辩证关系。②马海泉、任焕霞：《科教融合与全面提高高等教育质量——北京师范大学校长钟秉林访谈录》，《中国高校科技》2012年第5 期。

图1 整合的大学知识、行为与功能结构示意图

在回归现代大学本质的过程中，重新理解大学功能结构是基础，大学组织的“学术”行为则是基础结构的外显形态。科研与教学的平衡是回归大学本质的根本途径，也是现代大学保持知识传统与大学学术组织根本属性的唯一途径，而这些最终都需要通过大学组织内部的自然人即教师来实现。

三、如何审视教师个体：身份融合

从大学诞生开始，教师就作为大学组织中最为重要的成员存在，教师是学术活动最重要的承载主体，是大学功能的具体实践者。无论大学功能如何扩展，教师始终是大学功能实现的关键要素。“学术资本主义背景下，不仅大学优先关注的研究领域发生了改变，学术研究的操作方式、主导价值观，乃至其核心理念都发生了变化。”③Peter Scott.The Changing Role of the University in the Production of New Knowledge.Tertiary Education and Management， Vol.3， No.1， 1997.在学术资本主义观念的冲击下，我国高等教育在短期内经历了巨大的转向，科研与教学的冲突从系统转向教师个体的现象已经成为阻碍中国大学进一步发展的重要制度性障碍。

“作为一种古老的学术性职业，教学是教师职业永恒的主题，学术性是大学教师最基本的职业特质。教学学术能力不仅是一个大学教师个性化的基本素质，而且是一所大学获得持续竞争力的基础。”④周光礼、马海泉：《教学学术能力：大学教师发展与评价的新框架》，《教育研究》2013年第8 期。在大学发展的道路上，从观念变革着手，强调大学功能的理性回归，对大学功能的结构进行重构，充分彰显大学本质，是解决中国大学发展瓶颈问题最为重要的途径之一，回归高等教育的价值理性将是教学综合改革的必然选择。目前由国家主导的中国科学院大学和上海科技大学的建立，正是从体系间探索“科教融合”人才培养的一种积极尝试，具有鲜明的中国特色。在这样的环境下，不同类型的大学教师，需要扮演什么样的角色，实现何种功能，同样取决于国家战略对我国现有高等教育体系进行整体协调和引导。体系间的矛盾需要高阶的政策制定者来平衡与解决。

高校教师从属于具体的大学，一方面，现实中教师集“教员”与“研究者”双重属性于一身，混同了组织功能与个体功能；另一方面，具有双重身份与双重负担的教师个体，被游离于大学基础功能之外的非学术人员评价，大学功能的实现产生了异化。“大学教师将转向学术资本主义以保持研究（和其他）资源，使声誉最大化。”⑤希拉·斯劳特、拉里·莱斯利：《学术资本主义：政治、政策和创业型大学》，北京：北京大学出版社，2008年版，第15页。这是学术资本主义思潮带来的负面影响，宏观社会背景使然。在制度性障碍消除之前，在单个学校中对教师教学和科研职责进行“平衡”无异于舍本逐末，并不能从根本上解决内部人才培养与外部资源需求的矛盾。

对大学功能进行结构化的理解能够从价值判断上解决教学与科研的矛盾，将科研分为资源竞争型和教学服务型，适当放弃学术组织对外部环境的依赖，有助于大学理念的回归。从根本上而言，大学组织的本质属性是高深知识的生产与传承。大学围绕知识所产生的互动并不是平行的，在知识生产的过程中，目的与手段合一，也就使得科研（知识探究）过程和教学（知识传承）过程成为一个有机的整体。正是因为大学三大功能之间的错位，才使得大学组织中教学与科研的融合成为可能。

从我国高等教育发展的目标与趋势来看，综合改革与提升质量是高校改革发展的重点。2012年，全面提高高等教育质量工作会议的召开，《关于全面提高高等教育质量的若干意见》的颁布实施，高等学校创新能力提升计划的正式启动，都将着眼点放在“国家急需、世界一流”的人才培养目标上。我国高等教育清晰地朝着“提高教育质量、实现内涵发展”的方向发展。特别是党的十八大报告提出“深化教育领域综合改革”的总体要求，再一次明确了教育改革的攻坚方向和重点举措，掀起了高校改革新高潮。“科教融合”的人才培养观念既是一种宏观的高等教育发展理念，也是一种具体的、内化于课堂教学的可操作方法，这不仅意味着教师将教育理论和教育方法运用于自己的教学实践，而且意味着将自己的学科研究成果转化为教学内容、教案和讲义。科研活动和教学活动如果能够有效整合，将会是一种效率很高和非常有利的教学形式。

2013年9月30日， 中共中央政治局以实施创新驱动发展战略为题举行第九次集体学习，习近平总书记在提到“着力完善人才发展机制”时指出，“要深化教育改革，推进素质教育，创新教育方法，提高人才培养质量”。①瞿振元：《实现高等教育现代化需要理论先行》，《中国高教研究》2013年第12 期。大学教学与科研管理的理念需要从“科教融合”的角度创新教育方法，进行多层次的协调，通过借鉴西方发达国家的成熟做法，通过“综合改革”的方式来实现人才培养质量的提高。

中国公立高校的专业类别划分，是新中国成立以来国家发展的战略安排，属于顶层设计的重要环节，因此必然出现不同的人才培养模式，形成多元化的政策实施效果。然而，改革开放近四十年来的发展成就已经改变了高等教育的内涵和目标，因此需要一种全新的教育理念与社会观念，不同类型的高校针对社会发挥的功能和作用存在差异，因而教师也必然承担不同的任务分工。目前，中国高等教育改革处于综合化的改革阶段，很多大学的实践探索为科研与教学的平衡提供了必要的经验总结。②各大学都开始了“科教融合”的探索，例如：北京大学“强化基础、淡化专业、因材施教、分流培养”的本科改革方针、清华大学的“大学生研究训练计划（SRT）”、华中科技大学“以队带班的校企合作模式”，华南理工大学“华工-华大创新班的联合培养模式”等。如吴培亨教授所言，“科教融合育人是一种办学的思想和理念，要将科研纳入高等教育思想体系和人才培养体系中加以研究……对大学教师来说，教学和科研更是相互融通的，一个高水平的教师同时也是一个高水平的研究者……要推动科教融合、科教协同创新，必须营造一个有利于教师间充分交流的空间和环境”③马海泉、胡秀荣、薛娇：《对科教融合的几点认识——中国科学院院士、南京大学教授吴培亨访谈》，《中国高校科技》2012年第12 期。。

中国大学的人才培养正在逐步得到重视，中国大学在理念与实践上开始与“世界一流”同步。但无论何种尝试，都离不开教师能动性的发挥。明确大学的系统定位，重新理解教师的身份，则有助于大学教师工作的开展和人才培养目标的实现。

四、结论

第二次世界大战结束以后，世界各发达资本主义国家开始注意到大学科学研究对于国家安全与战略发展的重大作用，高等教育机构的研究职能更加凸显，政府科研经费投入逐年增大，科研作为大学教师的天然使命和大学的基本职能开始迅速扩展，成为大学教师学术职能的有机组成部分。十八届五中全会通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十三个五年规划的建议》明确要求：“提高高校教学水平和创新能力，使若干高校和一批学科达到或接近世界一流水平。” 这是我国第一次把提高高校教学水平写在五年规划之中，写在党的重大文件之中，而且放在“创新能力”之前予以突出和强调，并明确要通过提高教学水平和创新能力使高校和学科达到一流水平。①瞿振元：《提高高校教学水平》，《中国高教研究》2015年第12 期。科研与教学实际上成为我国高等教育发展过程中一直以来的重要战略任务。

由于长期处于文化和科学发展相对落后的状态，我国高等教育“认识论”目标为“政治论”目标所遮掩，而“政治论”目标又很容易在接踵而来的政治运动中进一步分解为“革命”性的目标和“建设”性的目标。②陈学飞、展立新：《我国高等教育发展观的反思》，《高等教育研究》2009年第8 期。随着高等教育国际化程度不断提高，自由主义和学术资本主义在全球的传播与扩散，我国大学组织也被迫加入到量化排名比较的竞争大潮中。科研与教学分离的趋势逐渐明显，在短视的功利主义驱动之下，很多大学组织因为资源的争夺而不得不将科研作为“核心竞争力”和大学发展的“首要任务”，这不但异化了科研的本质，也造成了对人才培养的忽视。

从大学组织变迁的历史来看，人才培养与科学研究是一个硬币的两面，是现代大学现代性的基本表现。高等教育的人才培养目标与科研负担并不冲突，这是大学组织知识属性决定的大学理念的回归，也是大学组织功能的有效实现。从大学组织内部的行为来看，学术活动本身也确实发生了变迁。人才培养必须通过教师个体进行，而教师科研工作任务的合理分配是人才培养工作的基础。教学、科研与社会服务功能可以有机地结合在教师个体能力的评价之上，进而融合大学组织历史与现代双重职能，影响对大学组织应然的评价。

大学功能在结构上是错位的，科研与社会服务叠加于教学这一基础之上，科研与社会服务功能只有通过教学活动才能够更好地实现，这是大学组织特殊性的表现之一。但由于学术资本主义的影响，为了大学排名与指标的提升而进行科学研究的学术风气已经在中国探索一流大学的道路上显露出了明显的弊端，教学功能与大学组织的关系渐行渐远。而随着“学术资本主义”的深入发展，创新创业已经成为中国大学的另一面旗帜，这种对“社会服务功能”的回应将可能导致大学内部“科研”、“教学”活动的进一步失衡。这是大学组织资源依赖性增强与资源多元化带来的现实冲击，外部的多元评价超越了学术评价，高等教育传统的价值理性逐渐被工具理性所替代。这样的趋势如不控制，将会导致知识生产、传播与应用脱节，影响创新人才的有效供给，进而阻碍知识生产的可持续性，从而无法为经济发展提供强劲动力，这需要引起警觉。