教育技术伦理的热点问题和模型框架*——《教育传播与技术研究手册（第四版）》基础部分述评之二

卢蓓蓉 郑旭东 任友群

（华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062）

教育技术伦理的热点问题和模型框架*
——《教育传播与技术研究手册（第四版）》基础部分述评之二

卢蓓蓉 郑旭东 任友群

（华东师范大学 教育信息技术学系，上海 200062）

教育技术伦理既是促进现代社会教育发展的客观需要，也是教育技术学科建设与发展的必然需求，还是教育技术及相关行业工作者必须遵守的基本道德准则。在J.Michael Spector，M.David Merrill，Jan Elen和M.J. Bishop主编的《教育传播与技术研究手册（第四版）》第10章《教育技术的伦理》中，作者Stephanie等人以综述的方式，对教育技术专业伦理规范的发展、当代教育技术伦理问题（如，知识产权和开放内容、无障碍和全方位设计、访问和数字鸿沟、安全和隐私、跨文化能力）和关于社会责任的四种伦理模型（技术社会伦理模型、作为设计的伦理概念模型、社会责任规划和设计模型、意动领域复兴模型）作了回顾。但是这一章节关于教育技术伦理的研究还相对薄弱，并不能在教育技术的实践中提供操作性的行动指导。所以，通过对该章节没有介绍却非常具有行动指导意义的“学习环境的价值层次和教育技术伦理框架”进行分析，使教育技术实践活动在将伦理作为基本要素的同时，专业伦理研究也能更多聚焦于问题情境，并不断提升专业工作者的伦理意识和实践理性。

教育传播与技术；教育技术伦理；职业伦理；作为设计的伦理；社会责任

《信息技术与道德哲学》提出，伴随着技术革命，社会影响增大，伦理问题也相应暴增[1]。教育技术作为一个聚焦技术对教育影响的专业领域，随着各类技术的不断引入和深入应用，研究和实践中的伦理问题凸显已成为不争事实。中国学者谢娟等人指出[2]，教育技术正进入一个高速发展且需要伦理规约进行自我完善的新阶段。如何保证教育领域技术的适当应用，避免技术的过度与不当应用带给教育的消极影响，归根结底是伦理问题。如此而言，教育技术的研究和实践为什么应该是“合乎伦理的”？怎样才算是“合乎伦理的”？“合乎伦理的”教育技术专业人员会对教育产生什么影响？怎样才能培养出“合乎伦理的”教育技术专业人员？如何解决这些问题，是教育技术学科的不断建设和持续发展需要加强研究的重要课题。

教育技术领域的权威巨作 《教育传播与技术研究手册（第四版）》（以下简称《手册》）指出，伦理是构成教育技术理想专业行为表现的示范性标准的基石，也是一切合法的、有效的教育技术规划和设计的先导。《手册》第10章简要回顾了教育技术伦理的发展历史和当前研究现状，从当前教育技术领域具有重要伦理意义的实践问题出发，讨论了当前专业实践中的知识产权和开放内容、无障碍和全方位设计、访问和数字鸿沟、安全和隐私、跨文化能力等伦理热点问题，并介绍了社会责任、“科学·技术·社会”模型、作为设计的伦理、规划、设计和意动等，与教育技术专业理论与实践相关的伦理理论。

值得关注的是，《手册》作者明确指出，教育技术专业实践中关于伦理的系统思考，尚未覆盖到教育技术研究、设计模型和课程等全过程中，目前，本专业领域的伦理研究与实践的整合程度还处于较低水平；同时，作者也认为，随着对伦理这一研究领域重视程度的不断加深，伦理将不仅作为专业标准、实践和领导力的基本要素，而且也将成为制订教育技术政策的基本要素。

一、教育技术伦理的兴起与发展

《手册》第四版的领衔主编J.Michael Spector教授提到，“教育技术的伦理”作为一章出现，是应使用者的要求而增加的[3]，但是，在教育技术中，伦理仍是一个没有得到充分研究的领域，而它是探讨和发展的重点，这一点正在逐渐为人们所认识。这也说明教育技术伦理的兴起与发展，既是现代信息社会教育发展的客观需要，也是教育技术学科建设和持续发展的必然需求，还是教育技术职业活动必须遵循的学科伦理规范。

（一）促进现代社会教育发展的客观需要

当前，教育领域对技术的应用越来越广泛，技术对教育的影响也越来越深刻，但人们对技术应用的批评却从未休止。Davis从技术风险伦理角度指出，当技术和创造力为教育者提供更大的选择范围时，技术和创造力也“更难预见这些选择和行为带来的全部结果”[4]。WestEd则从公平与效率的角度直接提出[5]，对教育技术的投资给政策制定者带来了重大的难题。在当今世界，大多数人认为技术并非一个装饰，而是任何现代课程体系的重要组成部分。但无论如何，同样清晰的是，技术也是课程体系的开销。在过去的十年中，美国K-12教育的技术花费提升了三倍，现在总额已超过了60亿美元。鉴于此，美国国家和地方上的政策制定者都在思考可预见的问题，即在技术上的高投入，能否使学生的学习有所变化。

技术风险是当代世界风险社会的根本属性，可能给人类带来极大的危害，甚至造成灾难。只有充分关注和探讨技术风险伦理意蕴，确立完善的技术风险伦理规范，才能使人们的技术活动有效趋利避害。必须看到，技术对教育的深刻改造，也给人们带来了日益复杂的难题，如，技术使用风险和技术使用的公正与效率等问题。刘大椿认为，由于社会地位和资源占用的差异，科技发展所带来的成果在不同族群中的分配，往往是极不公平的[6]。

教育技术领域也存在同样问题，但教育技术伦理的研究，恰恰是对上述问题及批判的关注与回应。教育技术与其他科学技术一样，是负载价值的，也是有价值取向的[7]。教育技术不仅具有最大“善”的价值，而且也是实现“善”的重要途径，如，通过技术实现优质教育资源的共享。我们不能否认应用教育技术会带来不同的效果，这正是教育技术伦理二重性的体现。也正因如此，教育技术伦理的意义才得以凸显。

（二）教育技术学科建设与持续发展的必然需求

早期教育技术领域的一些经典著作，就已提出了有关“价值”的问题，明确提出要重视本专业的伦理，呼吁专业的伦理规范，反思教育技术的伦理本质，以及开发一个评估教育技术专业社会影响力的模型。Kaufman认为[8]，教育技术实践应首先确定和证明我们的行动最终会给社会带来所期望的影响，并以此作为设计过程的指南。Kaufman明确了教育技术专业对社会影响的这一社会责任问题，那么，教育技术从业者如何承担起这一社会责任，将会影响到社会对教育技术专业及其相关行业的评价。

从教育技术研究和学科建设的角度而言，教育技术伦理的兴起和发展，是对教育技术学科本体研究的深化和拓展。教育技术伦理学有其独特的研究视角和研究内容，不仅要研究人与技术的道德关系、教育技术与伦理道德的关系，还要研究教育技术的伦理本质，以及教育技术实践活动中的道德问题等。教育技术学的学科建设也包括教育技术伦理的建设，而教育技术伦理的发展和完善，将有效促进教育技术学的学科建设。但在当前的教育技术专业实践中，对伦理道德的系统思考，还未完全覆盖到教育技术研究、设计模型和课程等方面。

（三）教育技术职业活动必须遵循的学科伦理规范

任何教育职业活动都必须有其独特的学科伦理规范。J.Michael Spector在《教育技术的基础：整合方法与跨学科视角》一书中，引用了古希腊著名医生波克拉底的医德宣言，指出教育技术的实践和医学实践一样，需要伦理原则的指导[9]。其实，早在1953年，Finn[10]就开始提倡专业伦理准则，教育技术协会也开始以此方式确认本专业的伦理。2005年，美国教育传播与技术协会（AECT）在对教育技术的定义中，更是明确提出了“合乎伦理的实践”（Ethical Practice）这一说法，足见学科伦理在教育技术研究和实践中的重要地位。

值得注意的是，关于教育技术定义的专著《教育技术：定义与评析》，在第11章专门讨论了“职业伦理与教育技术”，分析和讨论了AECT职业伦理准则的产生和历史演变。该章引用默顿观点，为专业协会建立职业伦理准则找到了理论依据，依据杜威的实用主义哲学观，阐述了教育行业制定职业伦理规范的重要性，并转载了2001版AECT《职业伦理准则》，旨在帮助行业成员维持高水准的职业伦理[11]。在此后的2007版AECT《职业伦理准则》中，更是从对个体的承诺、对社会的承诺和对专业的承诺三个维度提出了明确要求。总之，教育技术职业活动的开展不仅越来越重视本学科的伦理规范，而且从社会发展对教育技术专业的影响来看，个体伦理行为和所承担的社会责任也亟需不断更新。

二、法律视角下的教育技术伦理问题

由于教育技术伦理的有关实践通常缺乏共同的伦理模式，所以教育技术专家对教育技术伦理以可衡量的结果为目的进行重构时，通常从法律授权或执行标准的视角，对现有的教育技术伦理问题进行思考和讨论。

（一）知识产权和开放内容

在教育技术的“伦理”中，对知识产权的讨论通常围绕版权（法律）、所有人（法律）等类似问题。如，在关于“权利”的定义和认知问题上，对于依据法律或法规开展实践活动的人而言，是模糊而不清晰的。这样的例子很多，诸如，研究生想要成功发表文章，多数时候需要教师同时署名。开放内容是另一个关于知识产权的热点伦理问题。开放内容的倡导者Wiley认为，如果知识产权能够在合理分配以及非商业目的下自由分享，那么社会利益就能够最大化[12]。因而为保护类似开放内容的公益事业专门颁发了法律框架，但人们似乎放弃了监督这一框架在伦理领域的责任。所以，在开放内容的知识产权方面，伦理的义务不在于“找到正确答案”，而在于获得一个令人满意的结果。即通过开放内容这一方式，让作品能被所有人访问，从而激发内容创造者的动力，驱动内容创造和开放进入下一个创新周期，但是，需要更多的研究来衡量开放内容对这一目标的贡献，也需要寻求与知识产权角力的伦理框架。

（二）无障碍和全方位设计

要使学习环境（当然也包括数字学习环境）对包括先天或后天伤残人士在内的所有人无障碍，教育技术需发挥重要作用。从字面意思看，“无障碍”似乎是强调硬件或软件的纯技术问题，但在类似的细节上若能理解成“实现或抑制社会期望目标的设计选择和认知原则”就更好了。法律同样对课程和学习环境的设计提出了无障碍要求，但立法只是从教育公平的视角进行强制性的遵从，有研究表明，这类遵从性取向的教学培训几乎不会产生行为或绩效方面的实际变化[13]。

相反，Roberts[14]以学习结果为取向，提出了通过学习科学，将认知和信息、环境等联通的认知无障碍解决方案。Roberts基于认知负荷理论，通过改善网站导航技术，提高失明或视障用户的导航效率，从而提高他们的内容整合等结果方面效率。此外，从教育技术的社会责任视角来看，“全方位学习设计”（Universal Design for Learning，UDL）比“无障碍”定义多了更广泛的目标。UDL要求充分考虑学习者群体的多样性，将学习者特征的分析，整合到学习资料、环境和系统中，并伴有贯穿其他设计决策的系列反应。UDL与教学系统设计模型要素之间的假设关系表明，教育技术的伦理应是指向设计实践的社会责任。

（三）访问和数字鸿沟

访问与无障碍不同，其最初定义为计算机设备、软件以及网络等物理设备的可用性，与访问相生相伴的还有“数字鸿沟”。随着信息技术的普及，“数字鸿沟”的概念将不再局限于单纯的“访问”问题，这也使教育技术在“访问”方面带来的伦理问题逐渐削弱。但值得注意的是，“新数字鸿沟”问题开始凸显，如，访问什么、访问的内容是否有价值、不同访问者的能力带来不同的结果等。这些问题是教育技术领域的根本性问题，不良的设计或实施选择会延续甚至加深“数字鸿沟”。

同样，学习结果不仅仅是教学设计的结果，还有社会伦理道德对设计、选择和实施过程方面的影响。如《手册》在这一部分中，就列举了社会动荡和社会鸿沟等国家治理问题带来不良影响的案例。所以，教育技术在设计方面的工作不只是单纯地局限于本领域，还要设计与教育系统其他部分的合作或抵制从而影响学习。因此，从访问和数字鸿沟的层面来看，强调学习结果不能仅仅是教学设计的结果，还应是形成设计过程的伦理思考的子集。

（四）安全和隐私

在信息技术社会，侵犯隐私、盗用身份、网络欺凌和性侵犯等安全问题，已经成为社会焦点，学习环境设计在利用互联网资源和功能来探究、解决问题的同时，要能够维护所有年龄段学习者的安全。在美国，《家庭教育权利隐私法案》（Family Educational Rights and Privacy Act，简称FERPA）、《儿童互联网保护法》（Children’s Internet Protection Act，简称CIPA）和《儿童网络隐私保护法》（Children’s Online Privacy Protection Act，简称COPPA），从法律层面为学生的安全和隐私提供了重要保障。教育技术伦理研究也认同法律在社会“尝试平衡儿童安全和成人权利”中的重要性[15]。然而，依靠单纯的立法也有其不足之处，如，FERPA的某些要求在阻止教师访问自己学生的表现数据时，也为研究人员和学生的合作研究设置了障碍。CIPA和COPPA则侧重于内容过滤和其他（经常是无效的）技术的“解决方案”。这些过度保护，不仅以牺牲对伦理领域更适宜的批判性思考的关注为代价，而且有可能影响学生对人类社会多样性的认识以及批判性思维的发展。

（五）跨文化能力

文化差异影响着教学设计周期的每一部分。目前，关于跨文化和伦理方面的研究比较多，如，在伦理推理与跨文化敏感度关系的研究中发现，参与者的跨文化发展量表（Intercultural Development Inventory，简称IDI）得分与多元文化检验的伦理判断（Defining Issues Test，简称DIT）得分之间存在强相关关系。Hammer等人[16]将“跨文化敏感性”定义为区别和体验相关文化差异的能力；是“跨文化能力”一种面向绩效的架构，是以跨文化适合的方式进行思考和行动的能力。随着跨文化交流的日益频繁，军事、工程等其他学科已经将跨文化能力整合到专业从业人员的发展中。如果将跨文化能力转变为一种专业能力，会给予教育技术学科更多机会。教育技术的跨文化能力框架应该成为本专业伦理的组成要素，并从技术维度定义和衡量跨文化敏感性，定义和衡量学习中的跨文化能力和绩效，并指导课程开发、毕业生评估等专业实践。

三、关于社会责任的四种伦理模型

正如《手册》第10章作者所言，伦理历来是侧重于个人的，但当前的重点正在转向技术设计和全球性、社会性的系统影响。因此，关注个人行为的伦理准则，正向影响实践的社会责任转变。为了使读者进一步意会社会责任这一教育技术伦理中的重点，作者引入了更具普遍性却又无相互关联的四种伦理模型，来对社会责任进行拓展性介绍。

（一）技术社会伦理模型

Barbour[17]在分析了科学、技术和社会之间的关系假设后，提出了三种不同模型来思考技术及其结果，并提倡“情境互动”的第三种模型，如表1所示。线性模型和技术决定模型的构建具有比较典型的二分法思想。前者所蕴含的所有技术都根植于科学发现之上的观点，所以，技术继承了传统科学的伦理目标；而后者则是将技术作为科学和社会发展动力。由于上述两种模型是具有二分法思想的决定性模型，技术常常会招致完全赞同或完全批判的两种对立评价。而第三种模型通过三个双向箭头，表示了技术、科学和社会之间的复杂性交互关系，技术“扮演”了一种中立角色。

表1 科学、技术和社会三者之间的相互关系

因而，社会目标和机构利益都是技术设计的组成部分，更广泛的公众参与和民主的权利分配（社会责任）影响着技术。从这个角度来看，第三种模型所表达的本质是，技术设计如果脱离了人类社会情境则基本是没有意义的。正因如此，“技术公民”和技术社会构建模型得到越来越多人的响应。例如，在教育技术的开发阶段，终端用户参与技术开发的各个环节，应该成为发挥社会动态作用的一种真实再现，这些作用将影响技术的开发、实施、修改、采纳等过程环节。

（二）作为设计的伦理概念模型

伦理问题是一种实践性挑战，并且还蕴含着另一类实践问题，即设计问题。因而，Whitbeck认为[18]，解决伦理问题“不仅是关于从几个可能的响应（Responses）中选择一个‘最佳’的问题，也是一个设计可能的响应的问题”，并且对一个设计响应的伦理问题而言，很少是只有唯一正确的解决方案。包括教育技术在内的各个科学、技术和社会领域，都从技术确定性模型转向了技术伦理来考虑问题的设计取向，任何技术的伦理都体现于技术的设计和实施过程中。

此外，技术与文化之间还存在复杂的相互影响关系，技术在这种相互影响中不断形成并被文化所塑造。在教育技术领域，教学设计具有巩固教育技术学科基础，促进技术融合教/学实践与研究的关键性作用[19]，所以从这个角度来看，也可将教育技术学视为一个以设计为导向的学科。在教育技术设计中，也必须关注不同需求间的冲突融合，在一定程度上以更加成熟的设计满足多样化的需求。一个特定技术应用的结果，也是一种设计和实施选择的结果，技术设计是技术过程的源头和根本，它最终指向技术形成的产品，它的伦理意向性既是人与技术的伦理意向的混合，也是生活世界作为集体伦理意向的呈现。

（三）社会责任规划和设计模型

在需求评价、规划和评估领域，Kaufman的组织绩效模型提供了一个稳健的框架，用于规划和评估包括社会影响在内的多层面影响[20]。在该模型中，社会影响既是计划的基础（由此开始，进而计划“向下”进入到组织结果、绩效结果、输入和处理的过程），也是纵向衡量一个组织成功的手段（按照各层面的结果从内到外调整回来）。Kaufman提出了一种社会结果的操作性定义，以及在评估和采用社会需求的基础上进行设计、实施和评价的框架。简言之，这是对伦理结果的规划。由于Kaufman的规划模型始于社会水平结果，所以，他认为在可靠的规划和设计中，社会影响因素应是优先考虑的制约因素，并应该明确地表达为更高阶的目标来形成设计和规划。Kaufman模型的规划和设计是从上到下发生的，相反，实施是伴随着各级别评价由下到上开展的，如表2所示。

表2 Kaufman模型中的组织要素

（四）意动领域复兴模型

目前普遍认为，意动领域是一个与认知和情感领域相平行的领域。意动领域涉及到努力行为，并且与意图、意愿、内驱力和期望等有关，关于意动与认知、情感的细微差别，可见表3所示的Kolbe进行的心智对比[21]。

表3 Kolbe对认知、情感和意动领域的对比

尽管意动领域对学生在今后真实工作环境中的执行力很重要，但在当前的教学、学习和评价的研究和实践中，意动领域已被忽略。然而，意动领域将“伦理”视为其组成部分，并将行动、意愿、意志和做归为同等重要的一类，这也是作者在该部分简单介绍意动领域复兴模型的意图，更旨在启发教育技术伦理的研究和实践。

四、教育技术的伦理框架

由于《手册》第10章是关于伦理的文献综述，因此，对教育技术伦理本身的研究还相对薄弱，并不能在教育技术的研究和具体实践方面，提供更具体和可操作的行动指导。因此，我们在本部分将介绍没有出现在《手册》中，但却是近几年教育技术伦理方面的最新研究，以期为教育技术领域的理论、模型、方法与伦理道德进行深层次的整合提供借鉴，承担起教育技术应承担的社会责任。

在2015年，J.Michael Spector[22]提出学习环境的价值层次，指出学习环境设计的五项价值，分别体现了伦理学的相关伦理原则。如图1所示，由下至上的第一、二、三层，分别体现了有利原则、公正和效率原则，要求学习环境能够提升学习者的学习效果。第四层“实现可持续性和可扩展性”则体现了尊重自主原则，尊重赋予学习者的更多自主选择的权利。顶层直接引用了风险伦理的底线要求，即不伤害原则。在存在冲突的情况下，不伤害原则一般是压倒性的。而在具体的教育技术问题情境中，这些伦理原则的权重会不同，甚至会相互冲突，也会产生不同的伦理选择。

图1 学习环境的价值层次（Spector，2015）

此外，Spector还从人员（伦理主体）、伦理原则和价值三个维度构建了教育技术的伦理框架，如图2所示[23]。该框架中的人员是指能将技术应用明显提升到更高伦理水平的利益相关者。有学者认为，在教育活动中，教育技术的使用者成为决定教育技术伦理指向的关键人物，而在学校中，教师作为使用教育技术的主要群体，被赋予教育技术伦理性的主体[24]。其实，在教育技术实践中，存在着利益差别（甚至利益冲突）的不同利益主体，这些利益主体同时也是教育技术实践的多元伦理主体。以适当方式吸纳不同主体参与设计、开发、决策和评估等各环节，不仅会对实践效果产生影响，而且在知识和伦理两个层面都有助于制定出“好”的方案。

图2 教育技术的伦理框架

该框架还提出了教育技术活动中的尊重、多样性、证据、知识、探究、终身学习六项价值。这六项价值在教育技术活动中是多元共存的，无论是对教育技术的研究和实践，还是对教师、学习者或其他人员的活动，都将产生重要的影响。而伦理原则是这些价值观念的标准，具有普适性。此外，框架提出的六条伦理原则，将伦理学的普遍原则具体到了教育技术的实践，普遍适用于教育技术活动的各个要素和环节，有利于规范、约束、指导、监督教育技术行为。

尽管该框架是一个初步的框架，但较为系统地提出了教育技术的多元伦理主体、多样价值观及对应的情境化的伦理原则，可以说是一个具有里程碑概念的框架，希望随着教育技术伦理研究的不断深入和深化，这一框架能够得以不断迭代和完善。

五、结语

随着教育技术专业的发展以及伦理问题的凸显，教育技术伦理研究逐步成为教育技术学研究与发展基础的重要部分，亟待更深一步研究并将研究成果应用于专业实践。在教育技术伦理的研究与实践中，我们希望以下三点能引起关注：

第一，教育技术伦理的研究应更多地聚焦于问题情境。应用伦理学的基本理念更强调伦理原则的应用，而实践伦理学则强调从具有重要伦理意义的实践问题出发开展伦理研究。根据实践伦理学的观点，在道德上可以接受何种判断不是“自上而下”的来自伦理原理，而是通过类比推理从案例到案例而产生的[25]。教育技术作为一个实践领域，教育技术伦理研究的目的不在于效仿学院哲学，而在于聚焦专业领域内的伦理问题，使用教育技术实践者亲近的语言所表述的伦理理论。此外，还要并能够引起相关伦理主体的注意和重视，并对之产生相应的影响。

第二，教育技术伦理应是教育技术实践活动的基本要素。教育技术伦理不仅应该成为教育技术活动的基本内容，而且伦理标准也应成为评价评估的基本标准。从较为微观的层面看，教育技术从规划、选择、设计和实施的各个环节都不能忽略伦理，而面向设计的伦理框架恰为教育技术的相关实践活动，提供了面向学习结果的行动指南。而从更为宏观的层面看，教育技术设计和实践活动，必定不能脱离人类的社会环境，而且全球化和网络化带来了“文化鸿沟”和“新数字鸿沟”，教育技术伦理所承担起的社会责任将更为复杂和重大。

第三，提升教育技术工作者的伦理意识和实践理性。教育技术学科伦理的发展，应该立足教育技术工作者的专业特性，形成体现这种特性的伦理规范；同时，深入诠释和着力提升教育技术工作者的实践理性，追求带有普遍性的伦理规范和具有多样性的实践情境之间的动态平衡[26]。这就要求教育技术工作者在专业能力的发展中，将专业伦理也视为动态发展和必须不断提高的基本素养。特别是面对如今快速发展的数字学习技术和工具，一方面，通过这些技术工具可以为提升学习效果设计更多元和有效的学习环境，但另一方面，新技术也带来个人隐私和“新数字鸿沟”等伦理道德方面的问题。所以，教育技术学科不仅要建立发展性的伦理规范，教师的伦理意识也要不断提升，并在新教育技术面前保持实践理性。

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Hot Issues and Model-Frame of Ethics of Educational Technology:The Review on Part I of Handbook of Research on Educational Communication and Technology（Fourth Edition）

Lu Beirong，Zheng Xudong&Ren Youqun
（Department of Education Information Technology，East China Normal University，Shanghai 200062）

Ethics of educational technology is not only the objective need of promoting the development of modern social education，but also is the inevitable demand of educational technology subject construction and development and is basic moral standards of educational technology workers who should abide by.In chapter 10th of the first part of Handbook of Research on Educational Communication and Technology（Fourth edition），the development of a code of ethics for the profession，and contemporary ethics hot issues and four models were be reviewed.But the study of ethics of educational technology in this chapter can’t provide operational guidance in the practice of educational technology.So this paper introduced the value level of learning environment and ethical framework of educational technology which did not appear in the chapter.We also hope that ethics can be a basic element of the practice of educational technology，problem situation can be focused on by the ethics of educational technology research，and educational technology workers can constantly improve the ethical awareness of discipline and practical reason.

Educational communication and technology;Ethics of educational technology;Professional ethics;Ethics as design;Social responsibility

G434

A

1672-0008（2017）03—0086—07

2017年3月13日

责任编辑：吕东东

本文系上海高校“立德树人”人文社会科学重点研究基地——上海市信息科技教育教学研究基地项目；教育部中国移动基金项目“师范生信息化教学能力标准与培养模式实证研究”(项目编号:MCM20150607)的阶段性成果。

卢蓓蓉，华东师范大学教育信息技术学系博士研究生，研究方向：教育技术伦理、教育信息化、学习科学；郑旭东，华东师范大学教育信息技术学系博士研究生，研究方向：学习科学与技术设计、教育信息化；任友群，华东师范大学教育信息技术学系教授、博士生导师，研究方向：教育信息化、学习科学、教育政策。