从“机械还原”到“有机整体”：网络学习环境设计的生态转向*

李彤彤 武法提

（1.天津师范大学 教育科学学院，天津 300387；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875）

从“机械还原”到“有机整体”：网络学习环境设计的生态转向*

李彤彤1武法提2

（1.天津师范大学 教育科学学院，天津 300387；2.北京师范大学 教育学部，北京 100875）

远程教育的现实发展高度依赖有效的网络学习环境，然而，当前网络学习环境设计多持“机械还原”取向，这导致网络学习环境不同程度地存在生态缺失的问题，严重阻碍了在线教育的可持续发展。基于深入调研与分析，发现网络学习环境生态缺失主要表现在开放性、互动性、适应性、进化性缺失四个方面；网络学习环境设计存在的“机械还原取向”表现为“物”化设计（“物”化学习者与学习环境）、线性化设计（信息/知识的“传—受”式设计，“以管理为中心”的设计）、割裂化设计、静态化设计（重静态搭建、轻动态管理，重预设、轻生成，“一刀切”的设计）四个方面。生态学的“有机整体论”以其“开放、有活力、可持续进化、动态平衡”的观点，为变革传统的“机械还原”取向的网络学习环境设计提供了新的价值取向。在有机整体论思想指导下，网络学习环境设计的哲学起点转向生态主义的“互动整体论”，系统观由静态化的机械系统转向以复杂联系、给养关系、生态平衡为核心特征的生态系统，设计观由割裂化的要素设计转向学习者与学习活动动态匹配的给养设计。

网络学习环境；生态；有机整体；给养

一、引言

在“互联网+”的推动下，我国经济社会发展进入新常态、终身教育体系逐步搭建的时代环境中，远程教育正迎来前所未有的发展机遇[1-2]。远程教育的健康可持续发展离不开优质的网络学习环境支撑，如何更好地利用丰富的、不断进步的信息网络技术，构建有效的网络学习环境，更好地支持与维持远程学习者的网络学习，进一步提高远程教育人才培养质量，是当前我国远程教育研究者亟需面对和解决的课题。

高辍学率是国内外远程开放教育普遍存在的一个非常棘手的问题。研究显示，英国开放大学辍学率在40%-50%，美国远程教育辍学率约70%，都是同期传统教育辍学率的2倍多[3]。据2013年发布的《“慕课”和开放教育：对高等教育的意义》白皮书显示，斯坦福、麻省理工学院、加州大学伯克利分校三所大学“慕课”的辍学率高达85%-90%[4]。学习者流失、在学者参与学习的热情不高等问题已经严重阻碍了远程教育的发展。有研究表明，“课程设置和教学设计不合理”以及“对学校支持服务的不满”是造成远程学习者辍学率高的原因之一[5]。

因此，改善网络学习环境设计以提高网络学习环境黏度，吸引与维持学习者参与，是降低网络远程教育辍学率的有效手段。从改善网络学习环境设计出发，我们深度剖析了当前网络环境生态缺失的现状以及存在的“机械还原”取向的问题，并从生态学的“有机整体论”角度，提出网络学习环境设计哲学起点、系统观、设计观的生态转向，以期为当前网络学习环境设计研究提供理论参考。

二、现实困境：网络学习环境的生态缺失

生态学最初的研究在生物领域，1866年，德国动物学家海克尔（Ernst Haeckel）最早使用“Oekologie”（Ecology）一词来描述动物与它的有机以及无机环境之间的关系。后来，生态学的许多思想、原理和原则逐渐蔓延应用于各种领域和学科，应用生态学（包括农业生态学、渔业生态学、林业生态学、污染生态学、放射生态学、人类生态学等）的发展印证了这一点；生态学与其他学科的相互渗透而催生的一些交叉学科，如，行为生态学、进化生态学、教育生态学、生态社会学等，也足以说明这一点。

生态学思想在广泛应用于各个领域的研究和实践的过程中，早已突破原有的学术领域，具有了哲学的性质和资格，形成人们认识世界的理论视野与思维方式[6]。目前，普遍使用的“生态”一词一般具有两种词性[7]：一是作为形容词，“生态”即“生态的”，指有利于生物体生存的、对一切生命持续存在有所帮助的，如，生态工业、生态农业、生态食品、生态建筑、生态城市等；二是作为名词，“生态”指环境总体以及包括人在内的物与物之相互关系，即一种利生性的总体关联，如，自然生态、社会生态、文化生态、生态环境等。两种词性的“生态”概念是内在统一的，比如“生态的”城市一定是有着良好的“城市生态”。可以看到，“生态”的内涵始终与生存、生命、发展、生产密切关联，通常指一个整体，即生态系统。

生态系统是生态学领域最为核心的概念，甚至有研究者将生态学定义为“研究生态系统的结构和功能的科学”[8]，足见生态系统在生态学中的核心地位。1935年，英国生物学家坦斯利（A.G.Tansley）最早将生态系统（Ecosystem）界定为“A biotic community or assemblage and its associated physical environment in a specific place”[9]，这个定义明确将有机体与环境视为一个不可分割的整体，但是并没有明确提到相互关系和相互作用。后来，他从物理领域借鉴了“系统”这一术语，强调生命因素和非生命因素之间的交互。现在不列颠百科全书（The Encyclopedia Britannica）[10]将生态系统定义为“在特定空间内，生命有机体、他们的生存环境以及他们之间的相互作用关系的复合体”（Complex of living organisms，their physical environment，and all their interrelationships in a particular unit of space）。

生态系统的概念看似简单，实际上却包含着复杂的内涵。这种“复杂”体现在，生态系统这种复合体不是各种要素的简单集合，而是生物与非生物成分通过能量流动、物质循环和信息传递而相互作用、相互依存形成的一个生态学功能单位。它和物理系统有着很大区别，主要表现在生态系统中含有复杂的生命有机体，是一个自组织、自调节的主动系统，一个与环境协同进化的动态平衡及开放系统，具有整体系统性、持续性、动态平衡性、复杂联系、物质能量流、适应性、多样性、共同演进等特征[11]。

在教育研究实践中，人们逐渐深刻地认识到，许多教育问题和现象都极为复杂，很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行合理解释，也难以用线性的因果关系或矛盾关系原则进行恰当的分析与解决。有研究者将教育系统与自然生态系统相类比，认为它们有共同遵循的生态学原则；同时，生态思维模式主张的整体观、复杂性等更贴近教育形态，对教育研究有很强的适切性[12]。生态学的系统观、平衡观、联系观、动态观，也正逐渐成为考察教育问题的理论视点和思考方式。

从生态学的视角看，当前在线教育开展得如火如荼，但不同在线教育平台功能定位和设计良莠不齐，如，完全开放的在线MOOCs平台，开放大学、广播电视大学、网络教育学院等也都有自主的网络教学平台，还有用于辅助课堂教学的如Blackboard、Moodle、Schoology、学习元、清华在线等，这些平台虽然各有优势与不足，但是都存在一个根本的问题——没有形成良好的网络学习生态，只是不同的平台在生态缺失的程度上有所差别。

网络学习仍然被视作一个线性的单向传递过程，平台 （或系统）发挥的最主要功能是资源的传递——教师上传学习资源、学习者下载学习资源，整个平台（或系统）缺乏生机和活力，其生态缺失的具体表现如下：

（一）开放性缺失

开放性是相对于封闭性而言的，它意味着少限制、少预设、包容等，任何感兴趣的人都可以参与其中，都可以有机会贡献智慧。当前，国内大多数网络学习环境的开放程度还很低：（1）大部分网络课程都是限制学习者群体的，如，广播电视大学和网络教育学院的网络课程主要服务于学历继续教育，因此，环境仅限付费的学习者使用；还有部分高校的网络课程只对本校甚至某个专业的学生开放；（2）大部分网络学习环境都局限于特定平台，与其他平台的兼容、混搭很少；（3）许多网络学习环境上的资源只有被消费的权限，没有为学习者提供生产资源的空间。

当然，相比以往的在线学习平台，大规模在线课程（Massive Open Online Courses，MOOCs）在开放性程度上已经有了质的飞跃，学习者参与课程是完全自由的，全球各地的任何学习者都可以注册参与课程，所有的课程学习都没有特殊时间限制；课程内容的覆盖范围也在逐步扩大，学习者有了更为自由和灵活的选择空间，可以根据自己的兴趣选择相应的课程；课程中所有资源和信息都是开放的，且全部通过网络传播；并且课程不局限于特定平台，学习者可以根据自己的习惯和偏好使用多种工具或平台参与学习[13]，比如，Wiki、博客、社交网站等。

（二）互动性缺失

互动性缺失主要体现在两个方面：人与人之间的人际互动缺失、人与资源之间的互动缺失。

1.人际互动缺失

在网络学习中，由于参与者无法获得物理空间中的互动，而在虚拟空间中要建立真正有效的互动联系是相对困难的。许多网络学习环境人际互动缺失、人际关系冷漠，缺乏社会化的交流情境，参与者没有形成一个有活力的学习共同体，不能创设良好的互动学习空间，环境中出现了情感缺失、道德失范的问题[14-15]，学习者普遍感到孤独，缺乏集体归属感，由此也就容易对网络学习丧失兴趣。这主要表现在两个方面：

（1）师生互动缺失。一方面，教师与学习者的个性化互动缺失。表面看来，网络学习环境中一位教师可以指导更多学生，事实上，“教师带宽”（Teacher Bandwidth）（一位教师可指导学生的数量）总是受限制的，如，当前如火如荼的MOOCs，每门课程学习者数量成千上万，教师显然无法照顾到每一位学习者；另一方面，教师与学习者的有意义互动缺失。教师与学习者之间的互动仍然局限于教师布置任务、提供资源，学生独立完成任务，助学者提供的支持也通常只是偶尔问询学习进展等，师生之间有意义的互动甚少。学习者得不到类似传统学习环境的来自教师的激励与反馈，以致于他们甚至都不能感受到“教师”的存在。

（2）生生互动缺失。网络学习环境中都有论坛等互动空间，学生却很少“光顾”。学习者即使知道网上有学习伙伴，却也经常采取封闭的自学模式，造成学习者的孤立（Isolation of Learners），也就不能得到同伴的支持或者帮助。事实上，由于“教师带宽”的限制，学习者之间的交互成为网络学习中人际交互的重要部分，良好的同伴互助关系对构建网络学习生态有着重要的作用。

2.人与资源互动缺失

学习者与学习资源不能形成良好的互动，不利于学习者主动性和创造性的发挥，也不利于学习资源的进化发展。

（1）学习资源的交互性缺失。参考陈丽教授[16]对媒体交互性的界定，我们将学习资源支持学习者与其交互的能力称之为学习资源的交互性。在大多数网络学习环境中，学习资源都是静态的，几乎没有交互性，学习者几乎无法与学习资源进行互动。

（2）学习者无法有效地“生产”资源。随着社会化媒体的发展，网络学习者“生产”资源已经成为可能，然而在网络学习环境中，信息/知识的生产模式仍然以单向传递为主，学习者大多时候仅仅从环境中汲取信息，向环境输出的信息却极少，更多地是在扮演信息消费者的角色，其信息生产者的身份和作用并未得到充分体现[17]。即使学习者有机会参与生产，但他们贡献的这些零碎的内容却无法被系统化、被有效利用起来，难以形成以供给知识和意义建构的螺旋上升的过程。

（三）适应性缺失

适应性是指环境能够“学习”参与者的信息与活动，并做出相应的反馈来适应或响应学习者的行动，如，根据学习者的特征以及真实需要来提供个性化的内容、媒体呈现、评价方法等。目前，网络学习平台的适应性还普遍不高，大多仍然是对所有的学习者提供完全相同的资源、学习支持、学习活动、学习评价等。但随着数据挖掘和人工智能技术的发展，提高环境的适应性不再是空口号，而是逐渐走向现实。网络环境逐步具有一定程度的适应性，如，一些社交网站以及购物网站，已经可以根据用户的信息、浏览记录等为用户推荐适合的内容。但是，创造一个能适应学习者能力并提供个性化内容/指导/交互的智能代理的任务，对组织来说也是较为昂贵的事情[18]。经济成本的因素在一定程度上阻碍技术支撑的适应性网络学习环境的实现，通过人工手段/教师干预来实现同样存在着很大阻力。

由于网络学习环境中学习者差异特别大，尽管在社会化互动过程中教师可以掌控部分学习者的特征，却也难以针对每位学习者的学习困难对症下药。近两年，试图解决这一难题的基于大数据的学习分析技术，正在成为在线学习领域的研究热点。

（四）进化性缺失

网络学习环境的进化性包括两个方面：物理环境的升级和学习资源的进化。

1.物理环境升级困难

物理环境包括基础设施、设备以及支持系统运行的基础软件，它有着一定的“生命周期”。当前，物理环境的“生命周期”极为短暂[19]，平台通用性和可移植性仍然很差，不能与新技术形成很好的衔接，在原有基础上进化相当困难。每次新技术到来，物理环境就要进行替代性更新，这增加了环境升级的成本。

2.学习资源进化失序

当前学习资源的建设模式归为两类：Web1.0环境下的传统团队建设模式和Web2.0环境下的开放共创模式。传统团队建设模式下的学习资源通常结构封闭、更新速度缓慢，且只能通过在平台或资源库之间导入导出的方式实现异构系统的资源共享；开放共创模式是随着 Web2.0理念和技术的普及应用发展起来的新型资源建设模式，通过聚合“草根”智慧实现资源的内容协同建设和更新，在这种建设模式下，学习资源存在着进化方向失控、碎片化导致的信息垃圾、“知识迷航”等问题[20]。

三、原因剖析：网络学习环境设计的“机械还原”取向

造成上述现象的原因是多方面的，其中有网络教育体制方面的原因，也有学习者主动学习意识不强和网络学习能力欠缺等方面的影响，但是，网络学习环境设计上存在的问题是很重要的方面。从根本上来说，网络学习环境设计存在严重的“机械还原”取向，没有很好地针对网络学习环境以及学习者的整体和动力特征进行设计，使得网络学习环境没有生机和活力，不能很好地满足学习者的学习兴趣和需求，严重影响了远程学习的效果。

“机械还原”源于哲学上的“机械论”和“还原论”，在对事物本质问题的理解上，它持有原子论的世界观，认为世界万物都是由最基本的原子或元素构成的，各元素或原子均彼此孤立、静止，其间即便存在着某种关系，也是一种线性因果的关系。在研究的方法论上，它坚持还原论观点，主张把高级的运动形式还原为低级的运动形式，“‘有机体’（如，细胞）的一切带有目的性的行为要还原成机械的相互作用”[21]，现实生活中每一种现象都可以看成是最低级、最基本的现象的累加和，因此，可以用低级运动形式的规律来代替高级运动形式的规律。机械还原论在对人的心理研究上的主要表现在于对人性的物化，只看到了人的生物属性，忽视人的社会属性以及人的价值[22]。归纳起来，网络学习环境设计存在的“机械还原”取向具体表现为以下几个方面：

（一）“物”化设计

网络学习环境的“物”化设计表现在两个方面，一是对学习者的“物”化，二是对学习环境的纯粹“物”化。

1.“物”化学习者

现在的网络学习环境主要是基于某门课程来组织构建，网络学习环境更多地被作为一个传递知识的媒介，学习者更多地被视为接纳知识、处理知识的容器。对学习者的“物”化认识忽视了学习者的心理、情感等要素，限制了学习者主动性的发挥空间，也不利于网络学习环境文化氛围的形成，影响着网络学习环境的可持续发展。

2.“物”化学习环境

对网络学习环境的“物”化认识，使得大多数网络学习环境仅重视物理环境的建设，比如，软硬件设施建设、学习工具的提供等，然而，对于社会环境（学习共同体的形成与维持）、规范环境（各种制度与规则等）的建设却少有人问津[23]。

（二）线性化设计

线性化设计认为，“教与学之间存在着确定性的因果关系，教一定导致学”。在这种观念的影响下，网络学习环境设计“教—学”严重失衡。

1.信息/知识“传—受”式设计

以“三分屏课件”为内容呈现主体的讲授式教学占据了绝对主导，大多数网络学习环境没有为学习者提供创造信息/知识的条件，学习者被动地加入到教与学的过程中，仅允许接受单向传递的信息。在学习者生产信息日益普及的时代，这种仅允许学习者接受信息的设计，阻碍了学习者发挥自身的主动性并积极参与交互。

2.“以管理为中心”的设计

自上而下的设计仍然占据主导，大多数网络学习环境的设计是依据课程目标以及一些课程管理者的要求，为便于课程实施和课程管理而进行的“以管理为中心”的设计，而不是真正地以学习者需求为中心，这样的学习环境也就无法满足学习者的需求。

（三）割裂化设计

割裂化设计主要是指对个体学习者学习空间的割裂，对学习者将不同的资源与工具整合起来方面的支持不够。设计者会在网络学习平台设置论坛、作业、博客、留言等功能模块，但是对它们之间如何组织、如何过渡、如何配合却未加考虑，使得学习者很难组织和整合这些被割裂的交互活动[24]。

（四）静态化设计

静态化设计导致网络学习环境中学习活动沉寂，具体来说，主要体现在以下三个方面：

1.重静态搭建、轻动态管理

研究者和实践者总是对前期网络学习平台的搭建和资源的建设投入大量的资金和精力，并有着“一劳永逸”的潜意识，而平台搭建之后的“运营”（包括其中的资源、活动管理等）却没有得到足够重视。这种取向源于将学习环境误解为静态化的物质环境，事实上，学习环境是一个动态概念，学习环境与学习活动进程是共存共生的[25]。单纯的硬件平台对促进学习者的学习没有任何意义，借助平台实施的教与学活动的模式，才是决定网络学习者学习效果的关键。

2.重预设、轻生成

在教学维度上，无论是教学目标，还是教学内容，网络学习环境在设计上都是按着教的一方的预设进行设计，而很少考虑过程中的生成。实际上，预设的内容（站点上的资源、各种工具等）是学习者知识获得的条件，而过程中的生成内容才是学习者进行知识创新的源泉。

3.“一刀切”的设计

当前的网络学习环境大多是对所有的学习者提供完全相同的条件支持，而忽视学生的个性化差异。学习者除了能够在学习的时间、地点上等简单层面做出个性化选择，其他方面毫无选择的余地。每一位学习者都有着不同的学习风格与需求，“一刀切”、“均码”设计使得多数网络学习环境无法根据学习者特征和需求的差异，给予其学习过程以针对性的支持与指导，也就不利于促进学习者个体有效地完成自己的学习目标。

四、走出困境：转向“有机整体”的生态化设计

“机械还原”取向的设计，造成了网络学习环境的生态缺失，严重影响了网络学习环境的可持续发展，已经不能够符合现实的需求，迫切需要变革。从另一个角度来说，随着WebX.0时代技术的发展，网络学习环境正在变得愈加复杂，各要素之间并不是简单的线性因果关系，这也对“机械还原”取向的传统网络学习环境设计理念形成了冲击。面对网络学习环境设计存在的“机械还原”取向以及因此导致的环境生态缺失的问题，生态学的“有机整体论”以其“开放、有活力、可持续进化、动态平衡”的观点为变革传统的设计思路提供了新的价值取向。

以“关系存在”为思之原点[26]，生态学描绘的是“一个互相依存的以及有着错综复杂联系的世界”[27-28]。“有机整体论”是重要的生态学思想，同时“生态学”也是有机整体论最重要的例证[29]。“有机整体论”的立足点不同于机械论所持有的原子世界观，它所坚持的世界观“是整体论的而不是原子论的，是功能型的而不是分类型的，是能动的而不是静态的，是动力学的而不是因果式的，是目的论的而不是简单机械论的。 ”

按照这一世界观，经验、行为、有机体乃至整个世界都是作为整体而存在的，整体虽由部分所构成，但却具有部分所不具有的新性质。整体的各部分相互联系、相互制约，整体与部分、部分与部分、整体与整体之间也不是一种简单的线性因果关系，而是一种整体的、动力的、功能性的关系。整体的每一部分都是所有其他部分以及这些其他部分的所有组合体的因和果，每一部分又都是这个部分所属的整体的因和果。事物都是作为整体而变化的，是整体的功能、目的，突显整体表现出来的新特性，使整体的各部分内在地关联[30]。“有机整体论”的生态主义思想，引导我们以一种全新的方式看待网络学习环境及其设计——生态化设计。

（一）哲学起点的转向：转向生态主义

任何网络学习环境设计理论/教学设计理论，都依托于特定的知识观、学习观与教学论。当前的网络学习环境设计大多以行为主义、认知主义和建构主义为指导，生态化设计的哲学起点则是生态主义的知识观、学习观、教学观。生态主义的学习观从整体性、适应性和多元性的角度来审视学习，认为“学习产生于对源于环境的给养的互动性感知以及作用于环境的行动”[31]。不同于行为主义、认知主义、建构主义等学习理论人为割裂学习者与学习环境的整体联系的方法，生态学习观始终从学习者和具体环境的属性（特别是其对行为的给养）二者之间的交互与整体关系出发，对学习者、认知、问题解决、动机等现象与问题有着完全不同的解释[32-33]。

从环境的给养和行动者的效能交互决定的视角，生态学习观将学习视为“感知—行动”的循环系统，在这一系统中，学习者作为“感知—行动”系统中的信息探测者 （而不是操纵复杂符号的信息加工机器），学习通常被作为一种积极的过程，认知、问题解决和动机则是意图驱动行动者（自组织系统）与信息进行丰富的环境交互作用的结果[34]。

传统的学习理论要么过分关注学习者内部心理（如，认知主义），要么过分关注学习环境的外部刺激（如，行为主义），因此，造成了学习者与学习环境人为的二元分裂，忽略了人与环境的共同发展[35]。生态主义的学习观是一种不同于信息加工和刺激反应的强有力的观点，它真正关注学习者与学习环境的整体性，强调学习是学习者与学习环境的双向互动过程。生态学习观对引导我们认知和开发学习环境的重要指导意义在于：学习环境在以不同的方式给养学习者的学习，而技术的全部价值在于创设一个能够有效给养学习者的环境。

（二）系统观的转向：由机械系统到生态系统

按照有机整体论的观点，网络学习环境不是各种要素简单组合而成的、输入输出为主要机制的机械系统，而是一个有着错综复杂联系的有机整体——网络学习生态系统。复杂联系、给养关系和生态平衡构成网络学习生态系统的三大关键特征。

1.复杂联系

网络学习生态系统中学习生态主体众多、信息庞杂，人与人、人与资源、资源与资源之间存在着非线性的、复杂的网络联系，正是这些联系将人、信息、知识、智慧联通起来，形成了WebX.0时代的复杂网络。网络学习生态系统整体是一个复杂网络；同时，每位学习者自身也会有基于信息节点、内部知识网络而形成的内外结合的复杂网络，并且作为整体网络中的一个节点，参与网络学习生态系统的联通。

2.给养关系

“给养”（Affordance）一词是由生态心理学家吉布森（Gibson）所创造的，也被译为可供性、承担性、功能可见性、支持能力等。“给养”描述了学习者与学习环境之间的一种关系存在，这种关系存在以有机整体、交互决定、自然相关、动态进化为主要特征[36-37]。给养既与学习者相关，又与环境相关，是一个能够体现学习者与学习环境整体关系的术语，由此，能够从关注二者互动的角度来指导网络学习环境的设计。

（1）有机整体性：给养强调行动者与环境是不可分的整体，每个词都暗指另一个。提到学习环境，那就必然有学习者的参与，否则便不能称之为学习环境；学习者也不可能离开学习环境而学习。二者是统一的整体，只有从二者互动角度出发，才能够设计契合学习者需求与特征的网络学习环境。

（2）交互决定性：给养暗含着环境是由有机体来决定的，由此，环境和学习者构成交互决定的关系。给养是指物体可以提供给有机体的可资利用的性质，给养有机体意味着提供或供给他/她，由此，学习环境可界定为学习者可资利用的一系列相关的给养[38-39]。只有环境中给养有机体的实体才构成有机体的环境。由于不同的实体对不同的有机体有不同性质的给养，因此，即使其所处的物理世界相同，不同有机体的环境也不同。延伸到学习环境，学习环境中存在着给养学习者的诸多可能性，而学习者的感知觉和行动则决定了学习环境给养学习者的有效性，也就决定了学习者的环境。

（3）自然相关性：给养强调有机体的行为和环境之间客观存在着对应关系。吉布森看到了有机体行为与环境的结构关系，即有机体行为与环境中实体的给养相关联，这使我们对有机体与环境关系的认识发生了根本性变化。在此之前，有机体的行为不是有机体对环境刺激的反应，就是有机体有意识的主观信念与期望的反映，而生态心理学从更为根本和整体的层面揭示了行为与环境的自然相关[40]。给养是指物体的引导或要求行为的性质，它们并不必须行为，即行为不一定会对给养反应。实体能够为有机体的行为提供机会，同样的实体能够为不同有机体的行为提供不同的机会。由此，学习者的学习行为也不仅仅是学习者同环境之间的刺激—反应的关系，而是环境的给养与学习者的效能之间的自然相关，环境给养提供了学习者行为的机会，而学习者的效能则影响其是否会产生相应反应。

（4）动态进化性：有机体的行为与其世界之间存在的结构性的相互关系（Mutuality）不是偶然的，而是为进化过程所滋养的[41]。有机体生存在“小生境”中，而“小生境”是一套给养。物理世界为有机体提供了无限的给养（这里所指的并不是资源的无限性，而是可供利用的性质的无限性），有些给养为有机体所占据，构成了有机体的生境，而有些则未被有机体所占据。由此可见，给养是有机体与其环境在漫长的共同进化过程中形成的，学习环境的给养亦是如此，是充满差异的学习者与动态变化的环境，在长期的磨合和进化过程中形成的。

3.生态平衡

网络学习生态系统持平衡观，强调系统内部各要素之间的协调运作与相互作用，学习者与学习环境之间在互联互动的过程中达到一种相互适应和动态平衡的状态[42]，为学习者创设了一种开放的、有活力的、可持续进化的网络学习生态。具体到教与学层面，网络学习生态系统追求技术与教学的平衡、教与学的平衡、预设与生成的平衡、知识目标与情感目标的平衡。

（1）技术与教学的平衡：网络学习环境发展到今天，它的可持续发展一直是困扰远程教育工作者的难题。如何在技术环境中更好地开展教学？又如何在教学的过程中更好地应用技术？只有技术与教学有效地整合起来，并且在教师、学习者形成的共同体中形成一种良好的生态，网络学习环境才能够更好地发挥它的作用。

（2）教与学的平衡：一方面，“教”的角色由控制转向促进、服务。无论是面对面学习环境还是网络学习环境，它们都承担着“教”的角色，所不同的是：在传统教学设计视域下，“教”的角色意味着控制；而在学习环境视域下，“教”的角色更多体现为促进和服务，旨在使学习者自主控制学习过程，在社会化媒体的支持下，学习者构建个人学习环境已经成为在线学习的重要方式。另一方面，传统教学设计仅设计“教”，对教学过程中的社会关系关注较少，设计基于角色分明的“师—生”关系；网络学习环境为创设民主的互动氛围创造了条件，学习共同体中学科专家、助学者、同伴与学习者之间的互动在网络学习环境中扮演着重要角色。

（3）预设与生成的平衡：对教与学过程中具体要素预设得越具体，就意味着变化的弹性越小。如果教学设计预设的成分多，就形成教对学的控制，学习者的自由度便较小，而且在课堂交互过程中生成性内容往往也不能被利用起来。学习环境设计并不是完全没有预设，也不一定是减少预设，而是在预设的理念上有所变化，并非所有的要素都要有清晰明确的预设。首先，目标是必须有预设的，作为一种教育环境，我们设计的目的就是要人为地对学习者产生影响，我们对学习者是有预期的，这种预期通常指向学习者更好地发展；其次，任何社会活动都是有一定规则的，而学习活动规则必须有预设，这主要涉及一些操作方法以及最终的评价规则，这些规则用于规范和约束学习者的学习行为；再次，预设的学习资源要有丰富的内容和形式，例如，可以包括与所学习内容相关的背景知识、同一课程可以以多种媒体形式呈现等，提供的学习工具也要丰富多样，这样才能给学习者留有选择的空间和余地；除了预设的学习资源，当前生成性资源也逐渐成为知识的重要来源。学习资源、工具的选择与使用是灵活的，活动的参与也是灵活的，学习者达成预设的目标不一定是其唯一的目的，丰富、灵活、开放的学习环境，同样有助于学习者追求自己的个性化学习目标。

（4）情感目标与知识目标并重：促进个体的身心健康发展是当今教育界的共识，这就要求教育不仅是传授知识，更应当关注学生情感、态度、价值观的培养。网络学习环境的研究立足于满足教育的需求，这是其研究的落脚点。网络学习环境的根本目的是创设促进学生个性化发展的环境，而绝不仅仅是提供学习者学习知识与技能的场所。

（三）设计观的转向：由要素设计到给养设计

传统网络学习环境设计是把整体分成各个要素，然后分别进行设计，这种设计的最终结果容易造成要素之间的割裂。而生态化设计强调在网络学习环境中各种给养关联互动，形成一个统一的整体，这个整体显然不是各种给养的简单叠加，而是在网络学习生态系统的“物质”流动和“能量”循环中动态形成。严格来说，这里采用的是能量的喻意，它和营养的意思接近，常用于比喻有助于发展的滋养物。在网络学习生态系统中，有助于学习者发展的营养包括其中的数据、信息、知识、经验、智慧、情感等。对于经验，有研究者认为其属于隐性知识，也归入知识的范畴。这样，网络学习生态系统中的营养就包括数据、信息、知识、智慧、情感五类，这些无一不体现着人类的思想。在网络学习生态系统中，能量的最重要载体就是学习资源，我们将其喻为“物质”。生态系统的能量流动与物质循环是它区别于其他系统的关键特征。

由生态主义的学习观可知，有机体的行为被当前的意图与给养所共同引导[43]，勒温（Lewin）的场理论（Field Theory）也表明，行为（B，Behavior）是由个体（P，Person）和环境（E，Environment）共同作用的结果。由此，给养并不单单只是属于环境的，它还受到学习者目标及效能的影响。换言之，学习者的学习行为是由环境的给养和学习者的目标及效能所共同决定的。学习环境以其给养支持着教与学，然而，学习环境的给养并不是自然存在的，它是设计者有目的、有意图地创设的，给养设计的意义在于，能够使学习者更可能遭遇或利用特定的给养而不是其它的给养，并且使学习者尽可能地遭遇正面的、与其效能契合的给养。因此，生态化的给养设计就是要以学习环境与学习者的契合为约束条件，要围绕学习活动的需求，并考虑匹配学习者的目标与效能，在设计过程中考虑社会给养、教育给养、物理给养[44]如何协同作用，以促进网络学习生态系统的物质循环和能量流动，如图1所示。

图1 网络学习环境生态化的给养设计示意图

网络学习环境的给养设计是一种匹配/平衡技术，一方面，要考虑如何设计使学习环境的给养与学习者的效能相匹配；另一方面，要考虑如何设计使学习环境的给养与学习目标相匹配，因为不同类型的学习目标需要不同的环境给养。根据学习目标和学习活动所需要的给养以及学习环境所能提供的给养之间的匹配与平衡，并考虑学习者的效能，来选择与设计合适的网络学习环境的给养。由此，网络学习环境生态化设计是学习目标与学习活动导向的给养设计过程，要平衡学习活动对于给养的需求、学习者的效能以及学习资源和工具的给养之间的关系，在具体设计时应遵循以下基本原则：

（1）1M：主线（Mainline），学习目标与学习活动的统一体决定的主线主导着网络学习环境的给养设计。学习目标从根本上主导着学习活动的设计，二者始终是统一的；学习环境的给养在“目标—活动”构成的主线下联为统一的整体；网络学习环境生态化设计是以“目标—活动”构成的主线为依据，来设计不同要素、不同层面给养的过程。给养的设计以学习活动开展对给养的需求为直接依据，而学习活动的开展过程中伴随着“物质”流动和“能量”循环，因此，给养的设计与整合应围绕学习活动的开展，促进不同类型学习活动所对应的“物质”流动与“能量”循环。

（2）2M：匹配1（Match 1），学习工具的选择应基于学习活动对于学习工具给养的需求以及学习工具所能够提供的给养之间的匹配与平衡。

（3）3M：匹配2（Match 2），学习资源的设计应基于学习活动对学习资源的需求、学习资源给养学习者的方式、学习者效能之间的平衡与匹配。在分析学习资源的给养时，主要关注其形式（感官给养）、内容（认知给养）、情境性（情境给养）、交互性（交互给养）。

设计与整合给养正是建立学习环境的给养与学习活动、与学习者效能匹配关系的过程。表面看来，这也考虑了要素，但是它与横向割裂化的要素设计的本质区别在于，这是一种纵向分层的、整体的设计，给养的设计与整合是以学习活动为主线的，并考虑与学习者效能的耦合，最终设计的结果是学习者与学习环境是有着同样目标与功能的有机整体。

五、总结

在线或远程教育的现实发展高度依赖有效的网络学习环境，然而，当前网络学习环境设计多持“机械还原”取向，这导致网络学习环境不同程度生态缺失的问题，严重阻碍了在线教育的可持续发展。“有机整体论”从学习者与学习环境的双向互动关系出发，以设计动态平衡、相互给养的网络学习生态系统为目标，通过设计给养使学习者在“物质”流动与“能量”循环的过程中达成学习目标，这一思想为当前网络学习环境设计，提供了新的方法论上的指导。

生态的概念自产生之初就与绿色、和谐、可持续发展紧密相关，网络学习生态必将是未来远程教育研究和发展的方向。正如当今的微信圈创设了一种生态化的社交一样，基于网络的学习也能够逐渐达到一种和谐发展、充满活力的状态，形成“互联网+”背景下的新型教育服务模式。

[1]陈丽，林世员，郑勤华.“互联网+”时代中国远程教育的机遇和挑战[J].现代远程教育研究，2016（1）:3-10.

[2]陈丽.“互联网+教育”的创新本质与变革趋势[J].远程教育杂志，2016（4）:3-8.

[3]Simpson O.Cost-Benefit of Student Retention Policies and Practices [M]//W J Bramble，S Panda.Economics of Distance and Online Learning:Theory，Practice，and Research.New York&London：Routldge，2008:62-178.

[4]姜朝晖.“慕课”高辍学率亦不妨理性看待[EB/OL].[2016-07-12]. http://www.jyb.cn/opinion/gdjy/201409/t20140923_598974.html.

[5]于丽，朱晓云.远程教育高辍学率现象探析[J].开放教育研究，2007（1）:83-87.

[6]佘正荣.生态智慧论[M].北京:中国社会科学出版社，1996:41.

[7]余治平.“生态”概念的存在论诠释[J].江海学刊，2005（6）:5-10.

[8]Eugene P Odum.Fundamentals of Ecology[M].St.Louis MO:W.B. Saunders Company，1961.

[9]Tansley A G.The Use and Abuse of Vegetational Concepts and Terms[J]. Ecology，1935，16:284-307.

[10]The Editors of Encyclopædia Britannica Ecosystem[DB/OL].[2016-12-12].http://www.britannica.com/EBchecked/topic/178597/ecosystem.

[11]方萍，曹凑贵，赵建夫.生态学基础[M].上海:同济大学出版社，2008:75.

[12]刘贵华，朱小蔓.试论生态学对于教育研究的适切性[J].教育研究，2007（7）:3-7.

[13]李青，王涛.MOOC:一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育，2012（3）:30-36.

[14]罗红卫，王佑镁，祝智庭.网络学习环境中的情感缺失研究——以开放英语教学中的情感体验为例[J].开放教育研究，2008（3）:74-78.

[15]任瑞仙.网络学习环境中的情感交流缺失探析[J].开放教育研究，2004（3）:47-50.

[16]陈丽.远程教育中教学媒体的交互性研究[J].中国远程教育，2004（7）:17-24.

[17]张立新，李红梅.虚拟学习环境的生态失衡及其对策研究[J].电化教育研究，2009（7）:17-20.

[18][加]G·西蒙斯著.网络时代的知识和学习——走向连通[M].詹青龙译.上海:华东师范大学出版社，2009:38-39.

[19]张立新，张丽霞.虚拟学习环境的生态问题及其解决对策[J].电化教育研究，2010（10）:42-45.

[20]杨现民.泛在学习环境下的学习资源进化研究——基于学习元的信息模型与运行环境[D].北京:北京师范大学，2012:10-11.

[21][美]大卫·雷·格里芬.后现代科学[M].北京:中央编译出版社，2004:200.

[22]雷玉琼，许康.科学主义心理学理论的哲学反思[J].湖南大学学报（社会科学版），2002（6）:137-138.

[23][25]武法提.基于WEB的学习环境设计[J].电化教育研究，2000（4）:33-38.

[24]汪琼，陈高伟.构建未来在线学习环境——一个在线交互虚拟学习环境构建模型[J].中国电化教育，2003（9）:78-82.

[26]炎冰.第三种科学——“建设性后现代”视域中的科学新转向[J].科学技术与辩证法，2005（5）:45-48.

[27]包国光，王子彦.后现代主义科学观评析[J].自然辩证法研究，1998（10）:9-13.

[28]叶立国.生态学的后现代意蕴[J].学术论坛，2009（4）:28-31.

[29]卡洛琳·麦茜特著.自然之死[M].吴国盛等译.长春:吉林人民出版社，1999:325.

[30]彭运石.走向生命的巅峰——马斯洛的人本心理学[M].武汉:湖北教育出版社，1999:56-66.

[31][34]戴维·H·乔纳森著.学习环境的理论基础[M].郑太年，任友群译.上海:华东师范大学出版社，2002.

[32]Gibson J J.The Theory of Affordances[C]//Shaw R，Bransford J（Eds）.Perceiving，Acting and Knowing:Towards an Ecological Psychology.Hillsdale，N J:Lawrence Erlbaum Associates，1977.

[33]Young M F.Instructional Design for Situated Learning[J].Educational Technology Research&Development，1993，41（1）:43-58.

[35]张立新，朱弘扬.论网络学习行为的生态属性及其提升策略——兼论全球脑与网络生态化学习[J].远程教育杂志，2015（2）:31-37.

[36][44]李彤彤，武法提.给养视域下网络学习环境的结构新解[J].电化教育研究，2016（11）:51-59.

[37]李彤彤，武法提.网络学习环境的给养分析与具体化描述[J].现代远程教育研究，2016（5）:39-49.

[38][40][41]Clune A C.Using the World to Understand the Mind:Evolutionary Foundations for Ecological Psychology[J].Journal of Mind and Behavior，2008:50-58.

[39]秦晓利.生态心理学[M].上海:上海教育出版社，2006:136-139.

[42]郑绍红.个体网络学习的生态理念、要素与结构[J].远程教育杂志，2014（2）:99-105.

[43]Gibson J J.The Ecological Approach to Visual Perception[M]. Boston:Houghton Mifflin，1979:141-149.

From“Mechanical Reductionism”to“Organic Holism”：The Ecological Diversion of Online Learning Environments Design

Li Tongtong1&Wu Fati2
（1.School of Educational Science，Tianjin Normal University，Tianjin 300387; 2.Faculty of Education，Beijing Normal University，Beijing 100875）

The success of distance education depends on effective online learning environments.However,traditional design of learning environments is often under mechanical reductionism,which caused the non-ecological problem of online learning environments.Through depth research and analysis,the non-ecological problem of online learning environments can be summarized as the deficiency of openness,interactivity,adaptability,and evolvability.The mechanical design of online learning environments mainly reflected in four aspects.First,treating learners and learning environments as static objects,not living organisms;second,treating learning as“send-receive”linear process of information;third,separating learners and learning environment;fourth,ignoring the dynamic nature of learning and the personality of learners.Organic holism holds the opinion of“open,energetic,evolving,dynamic balance”, which provides new value orientation for transforming traditional design of online learning environments.Under organism,the philosophical basis shift to ecologism,the system view shift from mechanical system to ecological system,the design view turn from design factors to design affordance.

Online learning environments;Ecology;Organic holism;Affordance

G434

A

1672—0008（2017）03—0062—09

2017年1月12日

责任编辑：吕东东

本文系教育部人文社会科学研究青年基金项目“创客教育教师专业化培养支持系统构建理论与实践研究”(项目编号：16YJC880036)；天津市教育科学“十三五”规划课题“数字化平台支持下的创客教师专业化培养模式理论与实践研究”(项目编号：CEYP5074)的研究成果。

李彤彤，天津师范大学教育科学学院讲师，博士，研究方向：数字化学习技术与学习环境设计；武法提，北京师范大学教育学部教授，博导，研究方向：网络学习环境、智能学习系统等。