交流研讨：在言思共生中培养逻辑思维能力

吴颖

交流研讨是科学课的重要组成环节，是儿童在科学实践探究中，将自己的经验、获得的事实与同伴分享的过程。在这个集体交流过程中要求孩子将探究的结果进行思维加工，借助自己的经验，得出新的认识，并用自己的语言表达出来，经过大家讨论不断深化和修正自己的认识，建构概念。这样的过程是属于“创造性思考”的生动的思维加工过程。

纵观现在的小学科学课，由于受儿童的固有经验、认知特點，教师的教学内容、教学组织等因素的影响，儿童在交流研讨中存在一些较为普遍的问题。学生存在着重现象、轻思考，想表达、易从众的现象。而教师常常要求学生讨论，却缺指导，为省事，避意外。我们要善于引导学生在交流研讨中通过亲历的体验、透彻的分析、理性的推理、据实的论证，逐步使学生的逻辑思维能力得到发展。

一、基于数据，培养分析能力

在科学课中，通过观察、实验等活动会搜集到一些实验现象和数据，对它们进行归类、比较、概括，进行由表及里的分析，判断现象、数据是肯定了假设还是否定了假设，并得出正确结论的思维过程，是一个由实践经验上升到理论的思维过程。

在引导学生分析解释探究得到的现象，特别是数据时，教师要有意识地渗透科学思维的方法。比如，对实验数据要经历先观察再分析的过程。在认真观察实验现象或数据的基础上，找出实验现象或数据反映出的共同规律，进行求同；或者发现事物之间存在的差别，进行求异，从而发现规律。如果只有简单的实验数据，可以利用数学上分类、排序、取平均数、取众数、取中间值等方法进行推算，或者将数据整理成柱状图、折线图等图像进行分析，使结论显而易见。如果是复杂的数据，教师要引导学生对实验数据进行纵横比较，发现实验数据之间的变化规律，建立起不同实验数据之间的联系。

二、基于事实。培养推理能力

推理是逻辑思维的主要形式之一，我们应该积极培养学生归纳、演绎、类比等推理能力。在探究活动过程中，学生搜集到很多事实，教师要引导学生通过归纳推理，提炼出科学概念。

比如执教《声音是怎样产生的》一课时教师提供了尺子、橡皮筋让学生用不同的方法使他们分别发出声音，学生探究活动过后进行研讨。学生基于尺子、橡皮筋、空气、水、声带等发声时会产生振动这些事实，类比推理“音叉发声时也会产生振动”“所有物体产生声音时都会产生振动”，然后归纳推理得出“声音是由物体振动产生的”，教师再根据这一科学概念，引导学生进行演绎推理，“鼓、音响发声时也会产生振动”、“汽车喇叭发出声音时，也会产生振动”。通过这样的活动，学生建构起了科学概念，同时也培养了他们的推理能力。

科学教学中有很多课都是这样由点及面、由表到质的推理过程，在教学中，教师要用有结构的材料让学生获得事实，无论是层层递进的，还是并驾齐驱的，要让学生在事实基础上理性推理，从而扎实建构起科学概念。

三、基于思辨，培养论证能力

科学是一种实证的系统，可以证实，也可以证伪。小学科学课上的实验，很多都是证实的，很少有证伪的实验。也就是说，大部分实验得到的结果与之前的假设是一致的。长此以往，学生习惯了这种一致，容易形成当得到的证据和预测不一样时，就否认自己得到的证据，随意地更改得到的数据，使结果和其他小组、老师的预期一样，这种“迎合”其实是伪科学的。遇到这种情况，教师应该引导学生分析自己数据为何会“不对”，是真的“不对”，还是这就是事实。科学家的新发现不就是善于质疑吗！

比如执教《摆的研究》一课时，在引导学生研究摆的快慢与摆锤的重量有没有关系的实验时，第1组同学汇报每10秒钟内摆摆动次数都是10次，得出发现——摆动的次数与摆锤的重量无关。之后第2、3组的数据都是和组1一致的，但是第4组却不一样了：有几次他们是9下，所以得出发现——摆动的次数与摆锤的重量有关。

这时，后面也有小组开始数据不一致了，矛盾出现了。当有很多组都说到有几次数据不统一的时候，前面说一样的小组也开始躁动了，有同学提出“我们做的时候，也有不一样的，但感觉数字这么接近，应该是都一样的，而且看他们组都一样的，我们组长就说改一下，我说不对吧！”原来为了迎合心理，迎合大众，自己的数据不重要，结论和大家一致才是最重要的。

对于这样的差异结果，教师应该引导学生讨论应该怎么办，引导学生对原因进行分析，找到原因后进行实验改进，重新实验获取“有效数据”，对数据重新进行统计，比如这个实验中的实验数据适合采用众数方法来统计，然后进行逻辑推理，得出明确统一的实验结论。

我们在引导儿童进行理性思维分析和处理实验数据时，不仅要强调利用证据，还要强调利用充足的证据；不仅要强调推理，还要强调推理过程的逻辑性。科学的结论必须建立在充足的证据基础上，经过逻辑推理才能得出。

有了交流研讨中对分析能力、推理能力、论证能力的培养，学生就能在交流研讨中言思合一，言思并进，言思共生，从而实现对学生核心素养中科学精神的培养。