借助矩阵破解品德课堂学习的困局

当我们的小组学习真正向有探究价值的问题敞开，当我们的小组学习规程切实保障每一名儿童的表达权，当我们的小组学习反馈尊重“和而不同”，学习方式的转变也就静悄悄地发生了。

二天听完13节课后，教研员要求我做听后评点。如果按照惯例，那就是说说每节课的优缺点。考虑到不是每一位上课老师都旁听了其他老师的课，我决定撇开具体的课堂教学，来和老师们一起聊聊。

聊什么呢？就从此次赛课的主题说起吧：“转变儿童的学习方式”。这个话题看似老生常谈，其实早在2001年教育部颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就明确提出，要倡导学生主动参与、探究发现、交流合作的学习方式。简而言之，第八次课程改革的重点之一，就是要让学生学习方式产生实质性的变化。时至今日，我们依旧在路上。

归位：采用的学习方式属于哪一方阵？

我在学习《麦肯锡问题分析与解决技巧》时，看到了风险矩阵。这不是新鲜事物，作为一种有效的风险管理工具，早已广泛应用于项目管理、企业战略、工程建设、人力资源等诸多领域。

能否将这一管理工具运用到我们的教学研究之中呢？抱着试试看的想法，我在黑板上画下了一张图。矩阵的纵轴表示风险因素对当事者的影响度，影响大的在上方，影响小的在下方；横轴表示风险因素的不确定性，不确定性高在右，低在左（见图1）。

“我们能不能把学习方式归归类？”正巧上课老师三五成群地坐在一起，自然形成了几个小组，非常便于交流。毕竟这是我们第一次用这样的方式审视自己和他人的课堂，大家都感觉很新鲜，自然讨论起来也很投入。

我请一个小组上台，将他们的讨论结果填写在矩阵中。随后，大家又进行了补充，最终达成了共识：

学习方式转变大、不确定性低——小组学习、技术支持；

学习方式转变大、不确定性高——小组学习、实践、体验、探究；

学习方式转变小、不确定性低——机械训练、照本宣科、死记硬背、单向接受；

学习方式转变小、不确定性高——调查

如此一来，原先纷繁复杂的学习方式终于有了各自的“家”。填写完毕，老师们一下子炸开了锅：“原来机械训练，完全是师本位的选择。”“学习方式体现的是我们老师的教育思想。”

以往在进行教师培训的时候，各位专家都大声疾呼：“改变儿童的学习方式迫在眉睫。”怎么改变？无一例外都是强调小组学习。在各学科课程标准的教学建议中也是不遗余力地推荐。可是，为什么简单的传授、灌输依旧大行其道呢？有专家一言带过：灌输、传授也是必须的。其实不然，真正原因是我们老师还不能理性剖析不同学习方式所产生的缘由，没有为正在到来的新的学习方式做好充足的心理准备，更没有反省、调整、重塑自己的教育观念。

风险矩阵的运用，只是一根拐棍而已，它的意义不仅仅在归位。在矩阵中，我们必须特别重视右上方第一象限的位置，这里的因素不仅影响度大，而且不确定性高。而左下方的因素影响度较小，不确定性又较低，因此可以忽略。如此一来，我们的注意力就全部集中到了“小组学习、实践、探究、体验”上了。

锁定：最需关注的学习方式是什么？

解决问题的原点在于发现问题的存在。

在表示影响度和不确定性的风险矩阵上，网罗了大量的学习方式之后，下一步就是思考彼此之间的关系，并锁定几个风险因素了。

我们像孩子一样，准备投票表决。

“你认为哪一种学习方式能够最大限度地改变所有学生的学习？”在大家安静思考时，我给右上方第一象限的学习方式（小组学习、实践、探究、体验）标上了序号，“请亮出序号。”

这四者之间并非严格意义上的并列关系，但交流时间有限，我们也就没有深究。投票结果是6人投“小组学习”，2人投“探究”，5人投“实践”，1人投“体验”。小组学习高票胜出。

有老师以敏锐的眼光发现了有价值的问题：

“为什么小组学习这种方式会在两个方格内出现？”

不用我多言，教师们迫不及待发表各自的观点：

“有的小组学习，只是读读书上的内容，看看学材上的资料，并没有引发孩子们深入的思考。”

“这不就是左下方的照本宣科吗？”

“形式变了，实质没变，徒有虚名而已。”我不禁向他们竖起了大拇指。

回望这些年，“小组学习”铺天盖地般出现在所有学科的课堂教学之中，有的学校、地方教研部门还严格规定：没有小组活动，不得评为A课。这更是让老师们觉得，小组活动环节是一堂课必备的。它就是一道菜里的盐，不可或缺。

我对所听的13节课做了一个简要的统计，发现所有课都采用了小组学习方式。

令人振奋的数据只是表象，小组学习的要求才是我们最应密切关注的。13次小组学习中，4次为朗读资料，提取信息5次，思想碰撞4次。（见图2）

可见，小组学习已经成为了我们日常教学常用的活动形式，也被大家公推为改变儿童学习方式的重要载体。可是，是不是有了小组学习，就是改变了儿童学习方式了呢？

就以这次听的13节课为例，同为小组学习，但真正改变儿童学习方式的小组学习，是能够唤醒儿童交流欲望、引发思想碰撞、具有思维含量的话题。这类话题仅占31%，连一半都没到。精心准备的赛课尚且如此，平常的课堂教学的情况更令人忧心。

重构：让儿童学习方式改变成为现实

为什么会这样？此时，“行动矩阵”粉墨登场。在这个矩阵中，纵轴表示环境脚本，横轴则是替代方案。这些状况显示了在某种环境脚本中采取某种行动后的结果。因此，行动矩阵可以显现解决问题时有可能出现的面貌。

儿童喜欢哪种行动？我们进行了调查、统计。（见图3）

分工整理，这是学习力低的孩子最喜欢的，完全在他们的能力范围之内，而且其他组员也放心让他们参与，所以评价为95分。但是，在其他两种要求中，他们常常处于边缘化的状态，只能当听众，即使发表了观点也多不被采纳，因而挫折感陡增。

而学习力高的孩子，简单的分工整理根本就激荡不起他们的学习欲望，只会感觉索然无味，评价即为40；而面对两难问题，他们斗志昂扬，慷慨激昂。

所有環境脚本存在几率的总和必须是100%。我们交换了意见，达成了共识：学习力高的学生在班级中约占30%；学习力中的约占60%，学习力低的约占10%。于是，我们决定采用“学习力低×0.1+学习力中×0.6+学习力高×0.3”这一计算公式来了解各个行动的平均得分。

“分工整理”这项行动的平均分数为57.5。在3项行动中风险降低；“交流分享”的行动平均分数是77，可见这项行动带有中等的风险；“探究碰撞”平均分数为80，是三项解决策略中的最高分，是风险最高的。

如此看来，备课时，我们就是决策者。根据各自的风险偏好类型做出了决定。而我们的决定却深刻影响着每一个孩子的学习方式：

风险喜好型儿童：偏向选择脑力激荡的行动（探究碰撞）。

风险中立型儿童：偏向选择平均期待值最高的行动（交流分享）。

风险回避型儿童：偏向选择避免最坏状况发生的行为（分工整理）。

怎样才能克服我们的回避心理，敢于选择脑力激荡的行动呢？怎样让有效的小组学习真正发生，切实转变儿童的学习方式呢？我们开始了自下而上的推演、架构。

第一步——了解学情：明确已知，寻找盲点。

第二步——确定目标：依据盲点，进行问题思辨；根据学情，让课标落地。

第三步——筛选教材：剔除旧知，重建体系。

第四步——补充学材：搭建支架，助推思考。

第五步——小组学习，碰撞探究。

当我们的小组学习真正向有探究价值的问题敞开，当我们的小组学习规程切实保障每一名儿童的表达权，当我们的小组学习反馈尊重“和而不同”，学习方式的转变也就静悄悄地发生了。

【唐隽菁，江苏省南京市北京东路小学，特级教师】

责任编辑︱黄蜀红