同伴依恋路径下的校园欺凌干预*

周佳++马巧玲

摘 要校园欺凌作为一种攻击性逃离行为，与具有亲社会性质的社会依戀关系形成了鲜明的背离。同伴依恋是青少年在自我同一性发展过程中面临的一项重要问题，校园中以成绩为标杆让欺凌者成为成绩标准视角下的“底层人物”，要对校园欺凌进行良性干预，就要从理解这些“底层人物”的逻辑入手。通过共情能力的培养对欺凌行为进行干预，建议组建兴趣小组，提升共情能力；开展趣味活动，倡导雅闲同学关系；借鉴价值澄清理论，增强情感支持，弱化情感卷入；鼓励心理情景剧创作，以开辟第二课堂的形式消除欺凌者的心理基础和组织基础，将欺凌行为遏制在萌芽状态。

共情智慧 同伴依恋 校园欺凌 干预路径

校园欺凌多诱发于中小学阶段，正是青少年自我认知发展模糊的时期，加之情绪不稳定，性格叛逆，很容易在自我情绪管理失调的情况下走向校园欺凌的暴力行为中。校园欺凌不仅给被欺凌者带来了伤害，还给欺凌者的未来埋下了隐患。同伴作为最重要的同辈群体，彼此之间的依恋对于他们的行为有着一定的导向作用。

一、校园欺凌与社会依恋的背离

校园欺凌本质上是一种反校园行为，是对校园主流文化蔑视的一种行为外化，这种与他人之间的消极的情感纽带关系与亲社会行为内化的依恋关系形成了鲜明的背离，不符合个体情感社会化的要求。

1.意愿的背离

依恋理论最初是由英国心理学家约翰·鲍尔比（John Bowlby）提出的，是个体发展过程中与他人建立的一种深层的、坚固的、持续的情感联结[1]，具体来说，当个体产生对某人的依恋的时候，实际上是一种接近他人的行为表达。也就是说，具有良好社会依恋的个体有一种亲社会的意愿，希望通过遵守甚至服从规则，融入一个集体中成为社会人，与他人构建和谐的同伴关系，是一种趋同亲近的内心反应。校园欺凌是一种校园攻击行为，是指力量占优势的一方对力量相对弱小的一方实施的攻击性行为。科尔伯格的道德发展阶段理论认为，个体0～9岁处于从避免服从到相对功利的阶段，9～15岁是从寻求认可到遵守法规的阶段，15岁以上个体的道德认知才会从社会法制发展到普遍伦理。从参与校园欺凌的青少年来看，他们的认知并没有发展到“遵守法规”的地步，甚至是停留在“避免服从”的阶段，即内心对于遵守校园规则有着排斥的意愿，这种意愿让他们在与校园正式群体分离甚至疏远的过程中并不会感受到焦虑，反而是一种展示自己身份独特的象征。

2.行为的背离

通过对依恋理论的深入研究，鲍尔比提出了一种“内部工作模式”，它是指当个体内心有亲近他人的意愿之后，会评估自己的行为是否能够引起依恋对象的反应，还会对依恋对象采取一定的判断，分析对方是否会对自己的行为进行支持或者回应。这种内部工作模式一旦形成，就具有一定的稳定性，个体会在这种模式的影响下处理自己的人际关系，决定自己面对刺激事件应该采取何种行动，这是一种双赢行为，是个体主动向依恋对象靠近的良好行为。校园欺凌主要发生在校园周边，为了达到目的，往往采取肢体欺凌、言语侮辱、敲诈勒索的反校园行为，甚至在意识到被欺凌者没有能力还击的时候，会再次刺激欺凌行为，导致欺凌成为一种重复性事件。这种行为与良好依恋行为形成了巨大的反差，欺凌者更多希望被欺凌者采取逆来顺受、忍耐服从的软弱行为，而不是积极的支持和回应，是希望自己从欺凌行为中获得最大利益的回报——成就感的满足，而不是双方都能够从中得到良好的人际关系的改善。

3.结果的背离

根据对校园欺凌的研究发现，容易产生校园欺凌行为的儿童往往是学业困难群体，而容易遭受到校园欺凌的往往是“边缘群体”，他们普遍的特征是性格内向，不被老师重视，不被班级主流同学接纳，存在学习障碍，性格软弱，没有主见。虽然欺凌双方都是学业困难群体，但是主动实施欺凌行为的青少年在性格方面往往要更有一定的主见，为了避免受到惩罚，会在欺凌之后威胁甚至恐吓被欺凌者不许举报或告发，否则会采取更为严厉的惩罚，而那些被欺凌的青少年因为本身具有的边缘特征，一般会采取忍耐的懦弱行为，这种行为抑制了个体自主性的形成，阻碍了他们外界探索能力的增强，降低了其社会适应能力，最终形成一种马太效应，更加无法得到同辈群体中重要他人的支持。

拥有良好社会依恋的青少年在拥有积极依恋意向、采取积极行动之后，会从依恋对象处获得安全感和自信，帮助自己建立起对外界事物更为开放的信任感，让人感受到满足和稳定。这种稳定的风格一经形成，会在人际关系中发挥重要的作用，不但能够悦纳自己，还能够接受他人，从而实现亲密关系质量改善和个人安全成长的双向促进。

校园欺凌使得青少年在人格发展的重要时期充满了焦虑和不安，在亲密关系中如坐针毡，在害怕、回避中错过了美好年华，这与拥有良好社会依恋的青少年的学生时代的体验完全相反，与在性格发展关键期内形成正确三观的校园主旨严重背离。

二、基于“共情”的校园欺凌干预

共情是由爱德华·布雷福德·铁钦纳（Edward Bradford Titchene）在1990年提出的，是指人不仅能看到他人的情感，而且还能用心灵感受到他人的情感[2]。即在一个事件发生过程中，个体通过情绪认知推测他人的情感状况，从而与他人的情感逐渐趋近的一种情绪感知能力。共情是一种对他人情绪的识别和分享，有了共情能力，我们就能够深入他人的内心，站在别人的立场考虑问题，理解和维护他人的尊严，从而建立起亲密的关系。在校园欺凌事件中，共情是对积极情绪的一种促进，也是对消极情绪的一种抑制。

1.组建兴趣小组，提升共情能力

校园欺凌中，欺凌者对被欺凌者采取身体和精神上的伤害，这种行为是从自己的认知出发，认为这些被欺凌的学生应该被欺凌，是缺乏共情的一种表现。相关研究表明，共情能力不足甚至低下的儿童更容易出现攻击行为，因为他们不能对别人的情感形成正确的认知，阻碍了共情能力的产生。

场域是“一个客观力量的有一定类型的体系……一个具有某种特定禀赋的关系性格局，而一切进入这个场域的客体与行动者都要经受这种特定的重力”[3]。因为处于基础教育阶段，学校工作的中心是关注学生的成绩，如果以学习成绩为标准划分阶层的话，那么这些欺凌的学生通常是学困群体，处于底层。他们身处一个独立的社会场域，一方面深受学校当中“唯分数至上”的掣肘，另一方面又有着自身的内在逻辑。看似去欺凌其他同学，实则是用这种过激行为进行维权，这是对他们自身利益的一种特殊诉求，所以只有通过充满悖论而又矛盾的冲突事件及其“底层人物”的意愿和行为的凝视，才能清晰地看到隐藏在他们话语背后的微妙因素，理解隐藏在他们内心深处的“行动密码”。

那些学习好深受学校表扬、老师喜爱的学生，在学校场域中扮演着知识精英的角色，他们和“底层人物”一样都有自己的利益诉求，知识精英只需要一直保持着成绩好，用知识就可以获得权力，权力的稀缺性决定了底层人物必须通过实在的行动和具体的利益诉求才能得到自己所想。研究表明，容易对他人实施欺凌的学生往往是因为受到了团队的排斥，这种排斥更多的是因为学校以学习成绩为杠杆，由于学习不好，他们被老师和同伴群体排斥在外。为了能够保护好自己，避免这种因为排斥所带来的痛苦，个体会暂时关闭情绪通道，使得对周围的事物缺乏深刻的感受，同时也削弱了共情能力。学困群体和学习标兵只是因为学习上对于知识的理解有着不同于他人的能力所以得到班级正式群体的不同等待遇，但是对于除了学习之外的其他方面并没有足够的了解，因此，我们要减少潜在的校园欺凌者的行为，就要设置一个中介，纠正对于学困群体的认知，改变他们在团体中的刻板印象。

同伴作为学生时代的重要他人，是青少年重要的情绪表达通道，要减少欺凌学生的攻击行为，就要充分发挥同伴在学生中的情绪倾听和重要支持作用，通过倾听和支持建立和谐氛围，消除欺凌产生的土壤。比如，以个人所长将班级同学分成不同的兴趣小组，在学习小组中，可以让学困群体和学习标兵互相帮扶，每当双方有一定的进步，就以一定的物质奖励强化这种亲校园行为。学习是一个逐渐习得技能技巧的过程，同伴之间处于相似的认知发展阶段，对于知识的理解更能够形成一种认知共鸣。相互帮扶也是重新认识的过程，在结束每周的学习后，以小型演讲的方式进行学习情境追忆，让不同的个体表达自己对于新的学习环境变化带来的感知。环境可以改变一个人的情绪感知和行为模式，降低个体的个性化行为。

2.开展趣味活动，倡导雅闲同学关系

在校园欺凌中，除了有一对一，更多的时候是一对多的局面，甚至欺凌事件会由一个偶发性事件上升为一种重复性事件，尤其在一对多的欺凌事件中，同伴的参与增加了欺凌团体的力量，恶化了同伴之间良好的关系。

场域理论认为，在不同场域中，社会成员按照各个场域的运作规则参与竞争，于是，各种复杂的矛盾在场域内部及场域之间不断展现和整合，进而不断重构和搭建。场域中的人们被赋予了特定的社会符号和身份并凭借此符号和身份出入场域。在这里，场和域的结合已经超越了纯粹的地理和物理意义，被赋予了社會意义[4]。欺凌是校园生活中一个特殊的场域，在这个场域中，同学之间的矛盾因为这个独立的场域得以重构、激化，每个身处这个场域的个体拥有独立的符号和身份，并运用这种标签赋予的意义将校园欺凌演变成为一种泄愤事件。这种有着泄愤事件的校园欺凌在文化视角下是一种反校园行为，是我国当前教育中闲暇教育缺位的体现。闲暇教育是指让学习者通过利用闲暇时间而获得某种变化，这些变化会表现在信念、情感、态度、知识、技能和行为方面，它通常发生在儿童、青年和成人的正式与非正式的教育环境或娱乐环境之中。因此，要消除反校园文化对于主流文化的冲击和影响，就要让那些“捣乱者”从心理上真正认同校园文化的“雅闲”，共同倡导科学、文明的雅闲同学关系和文化。

闲暇教育是一种精神生活文化，旨在将学生从繁重的学习压力中解放出来，在平等、激励、包容、互助的文化中走向广阔的自然，增强彼此之间的双向互动和和谐共处。同伴不止是学生学习中的同学，还是一起共度休闲时光的玩伴。因此，在闲暇教育中，要注意挖掘学生校园生活中的闲暇因素，并将这种因素以实实在在的形式表现出来。一个愿意主动参与集体活动的学生，是不会有心思去欺凌其他同学的，因为他在参与集体活动的过程中习得了团结合作的精神，这种精神让个体在与别人交往的过程中更多的是抱着一种双赢的心态，这与那些欺凌者“损人利己”的心态完全相反。趣味活动是青少年闲暇校园生活的润滑剂，如障碍跑、扭转乾坤、协力竞走、袋鼠跳，全面参与性、丰富互动性的特点不但让活动本身具有观赏性，还在参与的过程中陶冶了学生的情操、和谐了人际关系，增强了团队协作能力。这些活动操作简便，从前期的策划到中期的招募再到后期的活动开展，全员参与、共享快乐的氛围能够让每一个人感受到彼此的付出以及团队生活的乐趣，领悟到自己有责任维护集体的声誉，共情能力得到有效提升，尤其当个体在活动的组织中习得成员资格并使之内化后，校园欺凌的土壤就会逐渐缩小，因为一旦自己加入校园欺凌的队伍，就是辱没了社群组织，为辱没声誉付出的后果要远远大于遵守组织主流文化带来的收益。

三、借鉴价值澄清理论遏制中小学生欺凌

价值澄清理论是路易斯·拉思斯（Louis E.Raths）在《价值与教学》中提出的一项理论，它认为复杂多变的社会环境给人们的生活带来了冲击，让人们的思想意识出现了混乱，在这种混乱的价值观的误导下，帮助学生减少价值混乱，提高分析问题和处理各种社会问题的能力的价值澄清理论应运而生。价值澄清理论认为“他是如何形成他的思想的”比“他得到了甚么”更为重要[5]，强调在价值观形成过程中，要充分发挥儿童的主观能动性，让儿童对生活中的事物进行自主选择、反省、确定，从而形成稳固的价值观。

价值澄清理论强调价值是个人自主选择的结果，而不是外界被动灌输的结果，用价值澄清理论遏制校园欺凌就是在这种非权威的氛围中，让学生自己发现问题的所在，自己解决问题，在经验的不断生长中儿童澄清了自己的价值，获得发展性的价值观。同伴是儿童价值观发展过程中的重要因素，彼此之间相近的生活体验使得他们能够产生共鸣，激发他们的好奇心和行动力，发挥同伴在价值澄清中的重要作用是我们使用价值澄清的可选途径。

1.增强情感支持，弱化冲突卷入

美国著名教育思想家，批判教育学领军人物亨利·吉鲁（Henry A.Giroux）认为，“反校园文化”标签下的校园欺凌更多是以一种俯视的视角来看待攻击行为，这不利于平等关系的形成，在他看来校园欺凌在更多时候是对校园文化的一种逃离。在“攻击性逃离”者的世界中，嘲弄、恶作剧、欺凌是一种正常的生活方式，是他们获得认同和存在感的生活哲学，这种行为模式背后实则是当前的教育观中更多鼓励同学之间的隐性甚至是显性的竞争，这种竞争让同伴之间缺乏包容，处于一种校园文化下的同伴拒绝心理，价值的形成来源于每个人不同的生活体验，被同伴接纳的程度越低，所显现出来的攻击性行为就会越多，卷入冲突的机会也就会越多，最终诱发同伴侵害行为的发生。

单向的情感交流是空洞无意义的，而且这种交流会增强主体的孤独感，强化习得性无助，但是双向及多向的情感就会使得积极情感在互动过程中获得分享，消极情感得以消除。鉴于情感在交流中的流动性，为了增强同伴情感支持，成立小组之间、宿舍之间的朋辈心理辅导员制度，在普及心理健康知识、心理援助途径的过程中了解同伴的心理动态，启动朋辈心理危机干预。一方面，比起老师的心理辅导，向同伴进行倾诉是青少年学生获得安慰、帮助、劝导和支持的主要途径，也更容易取得对方的信任；另一方面，心理辅导是价值观互相交流并引发大家思考和选择的过程，在对方倾诉的过程中，青少年学会如何尊重别人、理解别人、接纳别人、如何帮助别人走出心理阴霾，体验到了对方的情感，澄清了已有的价值观。

2.鼓励心理情景剧创作，开辟第二课堂

“智育注重自学，体育注重自强，德育注重自治。”著名教育家陶行知的这句话说明了道德教育重在让个体自己领悟、行动，而不是外界强行灌输。美国社会学家查尔斯·霍顿·库利（Charles Horton Cooley）在1923年提出首属群体问题，所谓首属群体是指个体生活在这个群体中，并与群体中其他成员形成了亲密交往的关系，在青少年时期，同伴是除了父母之外重要的首属群体，在儿童性格发展和行为纠正中扮演着重要角色。美国社会学家哈图谱认为儿童与他人之间的关系有两种不同的性质：垂直关系，主要是指儿童与成人的关系，比如父母、老师；水平关系是指儿童与自己有着相同权利的个体之间的关系，比如同伴。随着年龄的增长，兒童与成人关系的亲密度逐渐减弱，与同伴关系的亲密度得到增强，并且影响力也得到提升。同伴在青少年成长过程中的首属群体特征和垂直关系给价值澄清理论开辟了新的土壤。

心理情景剧兼具心理感悟和情景创作的成分，在创作和表演的过程中，青少年以课文为依托，将课文情景自编自演、大胆质疑、发挥想象，在表达中释放了自己的天性，挖掘除了学习之外的天赋，增加了同伴之间的相互了解。价值澄清理论强调在价值观熏陶中获得愉悦的情感体验，自我感受是价值观形成的基础，只有个体对不同的价值观进行不同的情感体验，才能在选择中获得更适合个体发展、更符合主流文化的价值观。这种心理置换的方式让青少年在重温剧本、情感追忆的过程中懂得同情他人，疏通他们对同伴的情感理解通道。

美国心理学家哈瑞斯（Harris）的“群体社会化发展理论”认为相比家庭成长氛围，同伴的共享环境对儿童的心理特征有更大的影响，因为文化的传播途径是通过群体而不是个体，同伴之间没有批评与指导，可以更加自由地在群体中尝试着各种社会角色，采取自由的行动，这一切都有助于儿童价值观的主动选择和形成。在同伴这种人际关系中儿童学会了合作、尊重、互助的社交技能，为今后人生中良好的道德品质的养成奠定了基础。无论是欺凌者还是被欺凌者，他们身上的某种特质都值得我们去反思，被欺凌者需要我们的关爱，因为他们在没有伤害别人的情况下遭受到了无辜的伤害，但是欺凌者也应该得到我们的关注，如果我们只是一味地号召如何惩罚欺凌者，而不去关注他们欺凌行为背后的逻辑，那么我们就是将他们再一次推向了道德的冷漠边缘，从而形成“马太效应”。同伴是我们学生时代的重要他人，彼此之间更重要的是包容、理解和尊重，而不是欺凌、辱骂和伤害。充分发挥同伴在欺凌中的作用，构建文明校园文化、和谐同学关系是我们将欺凌事件置于“禁于未发”的重要途径。

参考文献

[1] 王英芊，邹泓.亲子依恋、同伴依恋与青少年消极情感的关系：有调节的中介模型[J].心理发展与教育，2016（2）.

[2] 高芳.学龄中期儿童共情与社会适应关系的研究[D].济南：山东大学，2006.

[3] 李钧鹏.行动、动机与自我概念：兼论知识分子的意识形成[J].浙江大学学报：人文社会科学版，2010（9）.

[4] 周艳，王洪兰.论教育学场域的自主与限度[J].宁波大学学报：教育科学版，2007（3）.

[5] 路易斯·拉思斯.价值与教学[M].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003.

【责任编辑 郭振玲】