课堂边缘学生的存在样态及其矫正

赵冬冬

摘 要检视教育现场，课堂边缘学生通常是思维受集体支配的“从众者”、躲避课堂互动的“隐身者”、话语权丧失的“被忽视者”。缘于学生的攀比心理养成、教师的学生观功利、班级管理的公正性失衡等，致使课堂边缘学生异化存在样态的产生，这制约学生成长以及教育过程公平的实现。与之相对应，矫正课堂边缘学生的存在样态，使其接受公平的教育，需要重建学生的求知自信、走向公平的教师关怀、构塑多样的班级管理。

课堂 边缘学生 教育公平

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》强调：要“把育人为本作为教育工作的根本要求。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育”[1]。基于此，关注学生在受教育过程中的存在样态，让每个学生得到公平且适合自身成长的教育关照，成为教育改革不可忽视的议题。走进教学现场，存在这样的学生群体：学习成绩一般，坐在教室后排或者角落区域，对于班级缺乏心理归屬感，课堂中惯常沉默不语，课后与同学疏于交流，通常而言，这些学生就是课堂中的边缘学生。受自身性格或外部教育环境的影响，边缘学生在课堂中缺少公平的教育对待，游离在课堂的边缘区域，成为亟待关注的弱势群体。

一、课堂边缘学生存在样态的异化表征

课堂边缘学生是学校教育中惯常存在且难以回避的教育问题，这类群体的出现加剧教育过程公平的失衡。结合学校调研发现，无论基于学生隐性思维还是显性行为的考察，课堂边缘学生皆处于教育中的弱势地位，通常表现出“从众者”、“隐身者”、“被忽视者”的异化存在样态（见表1）。

1.思维受集体支配的“从众者”

课堂教学过程中，边缘学生通常表现出思维反应较慢、学习效率低下、倾向于“独来独往”式的摸索，并且难以跟上教师正常的教学进度，在与教师或者同学的互动过程中，对于他者的讨论观点或者结论，总是习惯性地做出接受性的回应，缺少批判性的追问或者质疑，更未表达自己对于特定问题的观点，学习与认知思维总是围绕他者学习主体，而丧失教育现场中的自我，表面参与教师教学实则缺场于课堂。通常而言，这些学生并非真正认同其他学生或者教师的观点，而是对于这些人的观点无以辩驳或者缺少兴趣，无所谓心理滋生而被动地接受他者的论断，秉持“人云亦云”的态度，成为思维受集体支配的“从众者”。美国社会心理学家阿伦森（Elliot. Aronson）认为：从众行为是个体受到真实或想象的其他成员的影响而改变自身的行为，为了得到他人的接纳和喜爱，个体往往选择顺从他人的影响[2]。缺乏自信、希望得到他人的接受是从众行为产生的主要原因，这种行为容易使个体沦为他人思想的附庸。作为教师向学生传道授业解惑的主要场所，课堂教学活动的开展直接体现教育“善”的本质，理当使学生找到自我的存在，单向度从众于集体思维的课堂边缘学生不能真正地接受完整的教育，仅扮演着课堂“陪读书童”的角色。

2.躲避课堂互动的“隐身者”

基础教育课程改革推行伊始，课堂教学强调激发学生在课堂中的主动性与积极性，注重学生参与意识的培养。时过数年，走进现代的课堂，在教师主导型教学活动中，课堂互动很大程度上仍限于教师与少数学生之间进行，课堂中的边缘学生惯常处于静默无语的“隐身”状态，未发表自己对于特定问题的观点，成为躲避课堂互动的“隐身者”。通常而言，教学过程中，这种“隐身”状态分为三类：一是身体和心理羸弱的“隐身者”。在身体状况方面，体质羸弱、智力发育迟缓或者身体存有缺陷的学生，容易遭到其他学生的冷视或者欺负，在课堂互动中倾向退缩，对于和教师以及同学之间的课堂问题探讨，倾向于采取消极躲避的态度，并常以“沉默”伪装或保护自己。二是形式上的课堂“隐身者”。这类学生通常存有边缘性倾向的心理，不喜欢在课堂互动中表现自己以博取教师关注，习惯身在课堂却静观他人“表演”的状态，但是这种边缘心态为学生由课堂中心走向课堂边缘预埋隐患。三是实质上的课堂“隐身者”。这种学生往往对于晦涩的教学内容难以真正地把握和理解，不能够融入到课堂教学活动之中，对于老师的提问和同学之间的谈论不能流畅应对，惧怕别人发现自身的无知而躲避课堂互动，“隐身”于课堂。

3.话语权丧失的“被忽视者”

话语权是学生发表意见、表明立场和观点的权利，主要分为课堂话语权和班级管理话语权，教师对学生话语权的保护是对学生最基本的尊重。传统教学语境中，学优生在班级各项活动中占据优势，而学困生往往属于课堂中的边缘学生。教育过程中，边缘学生的话语权通常遭遇忽视，无论在课堂亦或是班级管理中缺少应有的表达自我的机会。具体而言，在课堂话语权丧失方面，教师表现出教学绝对权威的态势，完全掌握课堂中学生的话语权分配，教学中教师与学优生之间的交流互动占据了课堂话语空间的多数，而学困生的课堂话语权则得不到保证，这些学生在课堂中被教师与同学忽视，没有机会表达自己关于特定问题的看法，偶现创新的观点也不足以引起教师与同学的重视。在班级管理话语权丧失方面，通常学优生成为班级重点关照的群体，这些学生往往组建成班委，与教师直接对话的机会较多，相对于边缘学生而言，学优生对于班级事物的决断与处理具有绝对的话语权，而边缘学生只能在班级管理中处在“观望等待”的境地。

二、课堂边缘学生存在样态的形成归因

课堂边缘学生的存在样态，折射出当下班级教学与管理过程中存在教育公平缺失的教育隐忧。围绕边缘学生身处的教育环境进行考察，其存在样态的形成与学生的攀比心理、教师的学生观以及班级的管理制度有关，这些教育因子的相互作用致使边缘学生群体存在样态的异化形成。

1.学生的攀比心理养成

个体的经济、文化资本成为影响学生自我效能感的关键因素，在攀比心理的驱使下，学生往往在课堂中形成“边缘”与“中心”的分层。英国学者皮特·大卫（Peter Davies）等经过实证调研后提出：家庭经济境况处于不利地位的学生在学校教育活动中，多数逃避不愿意参加集体的活动，在学生中处于边缘的境地[3]，这种差别的形成正是学生内心的攀比心理在发挥作用。拥有优裕经济文化资本条件的学生往往拥有超越现实的自我认可度，具有主动参与课堂教学活动的心理意愿，在现实的教育场景中占据有利的教育地位。与之相对，由于经济文化资本处于相对弱势，有些学生往往羡慕其他同学的吃穿衣物、父母工作、家境背景、朋友多寡、学习成绩甚至体态容貌，在与他者比较过程中产生对自身境况不满，甚至厌弃的消极情绪。学生这种刻意在同学之间进行比较的心理诱发其自卑情感，由此产生对于集体的内在恐惧和排斥，在课堂中“从众”他者或自我“隐身”，终将自己封闭在课堂的边缘区域。

2.教师的学生观功利

教师的学生观直接决定教育现场教师对待学生的态度和行为，课堂边缘学生在教育现场的存在样态受教师功利化学生观的影响。一方面，学业课程评价疏于对学生公平的教育关照。沃尔泽（Michael. Walser）认为：“需要产生了一个特殊的分配领域，其中需要本身就是正当的分配原则。”[4]这种正当的分配理论同样适用于学业课程评价领域，学生的发展需要契合其学业水平与综合能力的评价体制。但是，课堂教学中有些教师未关注学生个体的实际处境与学习需要，依据学优生的学习效果推进教学进度以及进行课堂提问，并且倾向于根据学优生的认知能力“一刀切”地实施统一的学生评价，忽视学困生的教育诉求和学习感受。另一方面，教师依据学生家庭背景将学生区别化对待。教育过程中，家庭经济优裕的学生在教学过程中往往受到教师的重视，课堂教学中教师有意识地将视线聚焦于班级中的“精英” 学生，主动与之交流沟通，而教师眼中带有“差生”标签的学生则缺少被关注，沦落到课堂互动的边缘区域。

3.班级管理的公正性缺失

班级是学生智慧成长的“雏形”社会，而这个“社会”制度存在的公正性缺失催生学生之间感情的冷漠，并引起部分学生被边缘化。伦敦大学著名学者特里斯坦·迈克库安（Tristan McCowan）认为：教育作为一种人权，需要正义性维护，尊重教育中平等权利的环境能够为人提供更好的学习经历 [5]。然而，当前有些学校的班级制度化建设过程中，班主任仅与班委商议制定班级管理章程，换言之，班级制度管理规范的标准来自于教师及学生干部，疏于对大多数学生实际成长需要的问询与考量。与此同时，在公共班务处理过程中，班主任遵循程序上的民主，表面上给予全体学生民主参与和发表意见的机会，但是在具体执行层面却存在“内部操作”，比如优秀学生与助学金的评定等，表面上进行民主审议的评比，获益对象还是班主任眼中的“好学生”。故而，缺少公正的班级管理催生新的学生特权群体，处在优势地位的学生获得班级中的活动特权，而其他学生则处在班级中相对边缘的地位。特别是学习或者身体处于弱势的学生，因这种缺少公正的班级管理体系而被迫远离班级中心区域，丧失集体存在感与自我效能感，在课堂中表现出“逃离”或者“隐身”的存在样态。

在社会学家彼特·布劳（Peter M.Blau）的社会群体“分割”（segregation）理论中，课堂边缘学生“从众”、“隐身”与“被忽视”的存在样态已经构成与班级内部其他学生之间的异质化分割，布劳认为：“当群体差异很明显并且群际交流很少时，那就有可能出现群体压力来进一步阻碍与外群体成员发生交往这样的异常活动”[6]，这对于被隔离群体而言是不利的。将“分割”理论应用到教育领域则预示着课堂边缘学生群体就更加难以融入课堂中心区域，迷失自我的同时加剧教育过程的不公平。因此，矫正边缘学生存在样态亟待进一步深入探究。

三、课堂边缘学生存在样态的矫正

学生的成长对于公平的教育过程存有自生的追崇，缺失公平的教育实践活动难以得到教育各关涉群体的认可与接受。基于课堂边缘学生存在样态及其归因的分析，矯正路径的选择需要践行平等与公正对待学生中保留差异化的评价、教学与管理的教育机制，培养边缘学生的课堂存在感与自我效能感，引导其回归课堂。

1.重建学生的求知自信

在中国当前的教育体制背景下，学生的成功首选是学业成就的卓越，化解课堂边缘学生问题首先要通过多元的课程评价，重建这个群体的求知自信，扭转其卑怯的心理障碍。首先，评价标准由单一化转向多元化。多元化的学业评价是关注学生之间的个体差异，根据不同学生的学习水平制定个性化和弹性化的评价标准，以鼓励和赏识为主，侧重于发现边缘学生学习中的闪光点，注重培养其学习存在感。其次，评价内容由“分数中心”转向“分品并举”。传统分数中心的学生评价没有注意到学生个体的个性差异，比如有些同学擅长唱歌、美术，而有些同学偏好服务集体等。多元化的学业课程评价须注重学生精神层面的考查，在对边缘学生评价过程中，打破分数中心的评价机制，将以品性为核心的人文素养纳入到学生的评价考核标准中来，注重边缘学生比较优势的凸显来培植其自信与自尊。最后，评价方式由教师自评转向师生共评。传统学生评价的主体是教师，单一的评价主体带有浓重的主观色彩，教师对于学生的个人偏好直接影响学生的评价结果。为克服传统的学生评价有失公正与客观的弊端，学生的学业课程评价方式应由“教师自评”转向“师生共评”，将班级其他学生群体的评价纳入到特定学生的评价中来，学生参与并监督教师的学生评价结果与行为。

2.走向公平的教师关怀

美国学者查尔斯·杰克德（Charles.R.Jackard）认为：解决课堂中边缘学生问题需要教师主动地帮助边缘学生培养自我效能感、树立良好的自我形象以及秉持开放的心态 [7]。教师对于边缘学生的帮助与关怀对于矫正其存在样态意义深远，这需要教师从三方面做出改变：一是教师关怀视角的转换。威廉姆·多尔（W.Doll）将教师职业界定为“平等中首席”（first among equals），教师作为学生精神的引导者当秉持公平的学生观，教学中关怀范围需要由精英转向全体，关注处于课堂边缘区域的学生，尤其是身体有缺陷的学生，主动培养边缘学生的答题意识和解题思维[8]。课堂互动中，主动给予边缘学生公平的答题机会，而且有意识地提高边缘学生在课堂中被提问与检查的频次，以表扬为主，鼓励其克服学习焦虑与自卑心理。二是教师育人观念的转变。教学的过程不仅传授知识，更重要的是关注学生在受教育过程中的状态，教师需要主动了解学生家庭背景、兴趣爱好以及心理变化等，联合校心理咨询室或者德育工作室，对边缘学生进行心理健康疏导，帮助其远离卑怯，摆正学习与生活心态。三是教师考核标准的转型。将教师的职业道德行为与边缘学生阶段性成绩浮动重点纳入到教师绩效考核之中，以物质奖励带动教师理念的转变，引导教师关注并爱护课堂边缘学生。与此同时，校方要发扬教育民主，给予学生在教师考核中的发言权，着重听取学生，特别是班级较为内向的学生对于教师的评价。

3.构塑多样的班级管理

课堂边缘学生往往处于受人忽视、缺少关心的弱势地位，但是在班级中“人们的同情和关怀可以帮助一个人忍受不幸和悲伤，使他不垂头丧气，重新振作起来”[9]。梅尔文·勒波偌（Melvin J. LeBaron）认为心理恐惧是困扰边缘学生的关键，鼓励他们、信任他们，在相互信任和宽容的班级氛围中指导他们互动参与和合作进取，消除其对于集体中学生、教师以及课堂交流的恐惧才能帮助边缘学生走出困境[10]。因此，改善课堂边缘学生生存样态，需要构塑多样的班级管理，形成富寓关爱的集体氛围。具体而言：第一，民主的班级管理。班主任要培养边缘生的班级主人翁意识，在班级公共事务处理中，尊重学生的民主权利，重点突出民主性、普遍性与全体参与性，吸纳课堂中处于弱势的学生到班级管理中来，指导他们参与班级事物的处理，强化其参与班级管理的意识，借此培养课堂边缘学生的班级归属感。第二，灵活的班级管理。富寓关爱的集体氛围是教师和学生共同努力所创造的精神财富，其源自于多样有益的课余活动。班级管理过程中，班主任基于班级学生课外兴趣，建立集体活动常规，组织带有班级文化风格的主题班会和文娱活动，为学生创造阐述自己思想、展现自己才华、增进彼此沟通和情感交流的平台与机会，培养学生互帮、互助、互亲、互爱的教育情怀。第三，全面的班级管理。家庭与学校是学生成长过程中的重要场域，两者对学生健全性格的培养同等重要且不可或缺。全面的班级管理需要在家校合作基础上，结合家长、班主任、任课教师以及班委等多方面力量，在亲情、友情和师生情等情感基础之上通过善意的沟通，对边缘学生进行良性的心理疏导，消除其学习与生活中的消极心理。

总之，教育的神圣之处在于使人趋善避恶，引导人朝向积极的方向发展。课堂作为塑人以品性、授人以智慧、育人以成才的文化场域，公正与平等的教育环境构塑需要在学生评价、教师关怀以及班级管理等方面，对处于弱势地位的课堂边缘学生以特殊的帮扶与关注，借以矫正其异化的存在样态而回归课堂。毕竟，学生的成长需要有温度的教育，而教育需要有守护与拯救的情怀。

参考文献

[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL]. http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm

[2] 阿倫森.社会心理学[M].第5版.侯玉波，等，译.北京：中国轻工业出版社，2007.

[3] Peter Davies.JeanMangen and Amanda Hughes .Participation， financial support and the marginal student [J].Higher Education，2009（2）.

[4] 迈克尔·沃尔泽.正义诸领域：为多元主义与平等一辩[M].褚松燕，译.南京：译林出版社，2002.

[5] Tristan McCowan.Education as a Human Right[M].London：Bloomsbury Publishing PIC，2013.

[6] 彼特·布劳.不平等和异质性[M].王春光，等，译.北京：中国社会科学出版社，1991.

[7] Charles.R.Jackard.Reaching the Under-Challenged， Marginal，or At-risk Student[J]. The Clearing House， 88（3）.

[8] Kretschmer， RE.Educational considerations for at-risk/marginal students who are deaf or hard of hearing[J].Language Speech & Hearing Services in Schools，1997（4）.

[9] 阿莫纳什维利.孩子们，你们好[M].朱佩荣，译.北京：教育科学出版社，2010.

[10] Melvin J. LeBaron .The Marginal Student： Development or Decay[J].Improving College and University Teaching ，1974（1）.

【责任编辑 郑雪凌】