少先队教育活动的本土方法论分析

王丽娜

摘 要

本文运用本土方法论视野中的日常生活实践活动的行动权宜性、索引性、场景性、反身性的特点来解析其在少先队教育活动中的作用，以及辅导员如何更好地利用本土方法论的相关研究成果对少先队员进行少先队教育。

关键词

少先队教育 少先队活动 本土方法论

本土方法论是由美国社会学家哈罗德·加芬克尔提出的，其思想在《本土方法论研究》一书中得到了系统的阐述。本土方法论呼吁对日常人的关注，强调日常生活实践活动，这种研究的“常人”取向与对“生活实践”的关注是深刻的，他们倡导对研究对象中最为基本的行为与最基层的行为者努力过程的重视是值得借鉴的[1]。

加芬克尔还提出了日常生活实践活动具有行动的权宜性、索引性、场景性、反身性等内在特点。体现在少先队教育中，就是辅导员在每一次教育活动中，并不是完全根据每一次的活动设计或教育计划亦步亦趋地完成的，而是依据局部的情境，通过对复杂情境的处理实现的权宜性成就。

一、少先队教育活动的前提和实现——索引的存在

在本土方法论理论中，“索引性”是指人的行动“和场景之外的社会结构之间存在复杂的关联”[2]。“索引性表达”是指行动者在日常实践活动中的所有沟通和行动都“依赖对意义的共同完成且未经陈述的假设和共享知识”[3]。这种假设和共享知识是基于行动者以往的经历、体验、知识等形成的，即在人们的日常生活实践经验中形成。然而这种索引性的存在并不是一成不变的，而是随着人们日常生活实践的互动，同时构成人们下一次进行沟通、交流、互动的索引。在少先队教育中，少先队教育活动正是依靠索引知识、依赖共同理解才得以顺利开展，同时每一次的少先队教育活动又成为辅导员和少先队员下一次行动的索引，丰富了他们库存的索引知识。

1.少先队教育活动的前提——索引性知识的存在

本土方法论认为，在任何一个社会行动中都有一种共享知识的存在，而且人人都知道共享知识，并认为别人也知道，而且对此深信不疑，这是保证双方顺利进行互动的基本前提。

本土方法论索引性知识的存在表明了人们学习的必要性。因此为了能够顺利地互动，首先要建立共享知识。辅导员在开展活动时要与少先队员建立共享知识，这是少先队教育活动开展的前提，也是辅导员和少先队员继续互动的前提。少先队辅导员从少年儿童入队之日起，就要通过各种符合少年儿童年龄特点的少先队活动对其进行少先队基本知识的教育，让其了解少先队的口号、标识、队歌、队礼、队史等，这些都将成为少先队辅导员和少先队员共同完成少先队教育活动的共享知识，也是今后辅导员和少先队员互动过程中进行索引的知识来源。

然而这些索引性共享知识不仅来源于辅导员和少先队员的学习，还有经验、知识、体验等，但是这些共享知识不是一成不变的，随着少先队员对少先队知识的学习和了解，以及通过少先队活动的开展积累的实践经验，辅导员和少先队员的索引性共享知识得到了不断的丰富，从而构成了下一次少先队教育活动顺利开展的索引。

2.少先队教育活动的实现——索引性表达的一致性

加芬克尔在《本土方法论研究》一书中详细地阐述了索引性表达和客观性表达的区别，认为客观性表达属于科学性表达，更加注重对事物本质的客观描述，不受具体场景的限制，然而索引性表达则属于日常表达，且允许表达的不精确，其含义随着局部场景的变化而变化，互动双方之所以能够继续交流，是因为他们对索引部分存在共同理解。但是在双方互动的过程中由于互动双方在索引性知识方面存在差异，对同一场景也可能存在不同的定义，这样可能使互动受到阻碍，从而导致行动的失败。

在开展少先队教育活动中，首先，由于索引性的存在，少先队辅导员必须考虑情境中的一切因素；其次，对于索引性的表达，少先隊辅导员必须要考虑实际场景的具体需要，依此来确定索引性表达的范围，以及考虑到少先队员索引知识来源的多寡。如果辅导员不顾实际的具体情况和不遵循儿童原则，在与少先队员进行互动的过程中随意使用索引，就会阻碍互动的继续，从而无法保证少先队教育活动的有效开展。

二、少先队教育活动开始和继续的条件——场景的作用

本土方法论认为，任何社会行动都处在一定的场景之中，不存在离开场景的行动，被称为“空间性场景”；另外场景本身被作为社会行动的一部分，和社会行动一样成为社会成员通过努力取得的成就，被称为“结构性场景”。反映在少先队教育中，即少先队教育中每一次的活动无不是在一定的场景中进行的，同时场景本身又作为少先队教育活动的一部分，成为了辅导员和少先队员通过努力获得的成果。

1.少先队教育活动开始的条件——场景的空间局部性

场景的空间性是指辅导员与少先队员的互动必须依附于一定的社会场景中，不存在脱离社会场景的互动。只有这样才能根据场景的需求、场景的变化逐渐地进入少先队员的经验意识中并与之产生共鸣，最后使少先队教育活动能够继续开展下去。

2.少先队教育活动继续的条件——场景的结构局部性

在少先队教育活动中，场景的结构性是指少先队教育活动的场景本身是开展教育活动的一部分，辅导员的行动过程也是对场景的建构过程。因此辅导员在对少先队员进行教育时为了有效地达到教育目标，需要对少先队员形成“场景逼迫”，逐渐达到对少先队员进行思想政治意识启蒙和培养朴素爱国情感的目的。例如在开展少先队教育活动时，通过吹响号角、唱响队歌、喊出口号、佩戴红领巾、敬队礼等仪式，对少先队员形成一种“场景逼迫”，在一步步的场景逼迫和氛围的渲染熏陶下，辅导员和少先队员能够达到有效的互动，从而收到理想的教育效果。

三、少先队教育活动的方法——权宜性的使用

在本土方法论看来，人们在日常生活实践中不可能完全毫无偏离地按照规定行动，人们的行动在一个复杂的、变化的情境中实现着一种非预期的实践结果。如加芬克尔定义的本土方法论：“我所说的本土方法论指的是这样一种研究，把索引型表达和其他实践行动的理性特征，视为日常生活中那些组织有序、富于技艺的实践的成就，而且是带有或然性的持续不断的成就。”[4]按照本土方法论的观点，少先队教育活动的开展是少先队辅导员依赖其自身复杂的技术和方法取得的权宜性成就。

1.回归正常秩序——寻求正常模式

所谓的正常模式，就是行动者通过互动、沟通在自己的已有经验、知识中寻找到能够支持彼此理解对方和继续互动的共享知识或模式，“借助这种模式支持使得个体在面对某一具体行动时，可以确立自身的行动的有效性，以保证行动的继续或成功”[5]。本土方法论认为，在彼此都熟悉的社会模式中，如果双方对于什么是真产生了不确定，他们就会发出信号提醒对方回到正常的模式中来，通过这种寻求正常模式的方法以达到互动的继续。

例如辅导员对少先队员进行自主教育的过程中，由于少年儿童长期处在教师为主导的学校教育中，对于在组织里自己管理自己、自己教育自己、自己才是少先队组织主人的意识不强，因此辅导员一般会寻找一种正常模式——“你已经是一个大小孩了”，这样可以使行动的意义依照某种双方都能够共同理解的正常模式建构出来，从而被理解。当少先队员从自主教育中感受到极大的自由和乐趣时，他们就真正地接收了辅导员所传递的正常模式的信息，对辅导员的行动产生了理解，进而达到自主教育的目的。

2.换位思考——进行视域融合

进行视阈融合，通俗地说就是换位思考、设身处地，是指“行动者之间存在着这样的一种真正意义的理解，他们在设想相互之间的经验体会和境意”[6]。因此在开展少先队教育活动时辅导员和少先队员要积极进行视域融合，做到换位思考。在进行少先队教育活动时，一方面少先队辅导员要站在少先队员的角度，根据学生的身心发展特点，秉承儿童性、趣味性、生活性等原则，同时要多与少先队员进行沟通交流，了解少先队员的心声，走进少先队员的世界，开展少先队员认为有意思和有意义的活动。另一方面少先队员要试图理解辅导员对自己的良苦用心，认真学习，积极与辅导员配合，从而顺利完成少先队教育活动。

3.侧面暗示——运用等等原则

“运用等等原则”通俗来说就是大家都知道的不用去言说，即在观察一个实际互动过程时，许多都是隐含着而没有说出来的。“行动者必须时常地填补或等待那些给别人的语言和行为带来意义的信息。行动者的这种做法就是运用了等等原则。”[6]这在辅导员和少先队员互动中发挥着很大的作用，特别是当辅导员发现少先队员犯错的时候，对于拥有自尊自信的少先队员，辅导员不能一味地批评，这时候运用等等原则将会收到让彼此都欢喜的效果。少先队员最担心的是辅导员发现自己的错误后受到惩罚，如果辅导员发现少先队员所犯的错误，运用等等原则，对其隐而未谈或通过委婉含蓄旁敲侧击的方法暗示对方，一方面让少先队员明白了自己的错误没能逃过辅导员的眼睛，又表现了辅导员的和蔼仁慈与智慧，另一方面保护了少先队员强烈的自尊心和自信心，呵护了少先队员幼小的心灵。

四、少先队教育活动成功与失败——可说明性和反身性的作用

行动的可说明性是指“行动的某些部分可以被参与者或旁观者向他人描述、报道，可以被看到、谈论，并因此可以被理解”[7]。说明一方面阐述了行动，是行动被理解，另一方面又是行动的一部分，推动着行动的进行，场景即构成了行动的一部分，同时又是行动的内在组成部分，场景、说明与行动之间的这种辩证关系就是反身性。

1.少先队教育活动成功的关键——说明性和反身性的运用

要想把少先队员培养成为一个全面发展的人，一位爱国的中国人，一名未来国家的主人翁，就少不了少先队教育日常实践活动的可说明性和反身性的积极作用。在少先队教育的日常实践活动中，可说明性和反身性随处可见。以榜样教育为例，众所周知，榜样教育是少先队教育中一种非常重要的教育方法，之所以辅导员能够对少先队员进行榜样教育，是因为榜样行为是可以被观察和被理解的。少先队员会通过对榜样标准的习得，在日常生活实践过程中会不自觉地按照榜样的标准化预期与他人进行互动，同时这些互动又进一步维持了少先队员心目中的榜样标准。因此辅导员对少先队组织性质和任务的强调、对组织教育重要性的解说、对少先队相关知识的讲解以及对少先队教育思想在实践中的诠释等都将成为少先队教育活动成功与否的关键。

2.少先队教育活动失败的结果——重新建构说明

由于少先队员身心发展还不成熟，对外界事物分辨能力不足，依赖性明显和自我控制能力不强，另外处在这个年龄段的少年儿童的思想意识发展具有感性取向、外在权威性、同辈群体导向和易受暗示的特点，同时受学校教育中教师权威地位的影响，辅导员自然而然地成了少先队员心目中的偶像和权威。然而少先队组织的真正主人是少先队员，辅导员作为少先队员的指导者，对其辅导是为了少先队员更好的自主。在少先队教育中这种师生地位的重大转换，可能会由于少先队员教师至上思想存在以及对教师的过分依赖，导致少先队教育活动的失败，从而达不到少先队教育的目的。这时少先队员强烈的反身性和可说明性在少先队教育中就产生了消极的作用。

然而在少先队教育中，强烈反身性和说明性的存在并非没有意义，因为少先队员最终可以通过重新建构起来的说明使少先队教育活动可理解，同时说明也构成了少先队员维持少先队教育活動的条件。这种重新被建构起来的说明也就成为了辅导员组织和开展少先队教育活动的基础，成为了少先队员的索引性知识库存的组成部分。从某种意义上说，帮助少先队员建立新的索引才是反身性和可说明性在少先队教育中的最大意义，即重新建构说明也就成为达到少先队教育目的的保障。

参考文献

[1] 周彬.教育研究中的常人方法学取向[J].教育理论与实践，2001（10）.

[2] 侯筠生.西方社会学理论教程[M].天津：南开大学出版社，2003.

[3] Flynn，P and Heritage ed. Talk at Work： interaction in institutional settings. Canbridge，1992 .

[4] Harold Garfinkel. Studies in Ethnomethedoloqy. Englewood Gliffs. NJ： Prentice Hall，1967.

[5] 董凌.农民工家庭文化反哺的行动解释——兼对常人方法论理论的讨论[M].武汉：华中科技大学，2006.

[6] 乔纳森·特纳.社会学理论的结构[M].邱泽奇，等译.北京： 华夏出版社，2001.

[7] 杨善华.当代西方社会学[M].北京：北京大学出版社，1999.

[责任编辑：白文军]