促进学生学习能力发展的“说题”评价策略实践探索

高婧娟 夏 涛

（1华南师范大学生命科学学院 广东广州 510631 2华南师范大学附属中学 广东广州 510631）

0 引言

停留在对错的传统作业评价仅注重结果的评价，对学生发展所起的作用较小，效率较低［1］。在该导向下的学生更加注重结果，忽略了对过程的分析。为了引导学生更多地关注知识的运用过程，实现自我监控，真正提高学生的学习能力，笔者以“说题”为切入点，进行了初步尝试。“说题”是一种新的习题讲评方法，通过学生“说”出题目的考查知识，解题的要领、方法、步骤及自己的感悟等，进而更多地关注学习过程。本研究通过将习题与“说题”相结合，编写“说题”材料，尝试对学生的学习能力进行评价。

1 通过“说题”进行评价的实施过程

在华南师范大学附属中学2015级高一（2）、（3）、（5）班共 136 名学生中实施“说题”策略。“说题”每周2次，分上半周和下半周，材料课后发放，次日回收，教师进行批改。对于上半周的“说题”材料，教师在课堂上进行点评指导；对于下半周的“说题”材料，教师通过文字反馈（包括点评和优秀“说题”案例）发放给学生，持续实施4个月。

2 通过“说题”进行评价的效果分析

2.1 学生“说题”的具体要求及教师的评价标准“说题”材料由题目和“说题”情况2个部分组成，教师需要分别对2个部分进行修改。其中，题目的批改教师需要对照参考答案给予相应的分数，“说题”情况的批改教师需要制定自己的标准并统一执行。“说题”的思路一般为：第1步，“说”核心概念，对题目进行初步的定位；第2步，“说”题目特色，整体上把握题目突破口；第3步，“说”解题策略，完成对题目的解答；第4步，“说”总结感悟，提升学生的学习能力。开始时，学生可能不熟悉说题的基本要求，教师可以将上述环节设置成问题提问学生，循序渐进引导学生。

每个学生都有不同的认知，因此“说题”不设置标准答案，以学生能深入思考、提出自己的见解、分析总结归纳为优秀。图1是杨同学的“说题”材料。第1步，“说”核心概念，对应第1题，主要看核心概念是否准确、全面，准确全面为优秀，有遗漏或增添为良好，不能找出核心概念为不合格，杨同学找出了题目涉及的核心概念光合作用和呼吸作用，并结合题目进行分析，该环节优秀；第2步，“说”题目特色，对应第3题，主要看学生对题目特色的描述是否符合题目本身，根据符合程度依次为优秀、良好、不合格，提倡学生从细节入手，密切联系题目，禁忌空谈，杨同学的作答结合题目，有自己的思考，因此该环节为优秀；第3步，“说”解题策略，第 2题、第 6题，“说”解题策略包括有效信息 （图示信息、表格信息、数字信息、隐含信息等）的获取，不同类型信息的转化（将表层信息转化为与核心概念相关的专业表达），解题模式的形成（包括模式的选取、建立及修正），解题步骤的建立等，既有题目的解题思路梳理又有自己的归纳和思考为优秀，仅梳理题目的解题过程没有归纳和思考或仅归纳思考没有进行梳理题目的解题过程为良好，学生描述含糊不切题目为不合格，杨同学信息提取准确，形成的解题策略具体、恰当，因此该环节为优秀；第4步，“说”学习感悟主要指对题目和解题策略的总结及整体感悟等，例如反问自己是否已用到所有条件，挖掘所有隐藏信息，自己的答案是否合理，是否还有更优化的答案？例如第4题，该环节要求学生作答后进行反思，只要学生的反思切合自己的作答情况并能总结相似题目的解答策略为优秀，反思切合自己的作答情况但未能总结相似题目的解答策略为良好，反思脱离主题为不合格，根据标准杨同学为优秀。根据以上4个方面，4个优秀“说题”情况为A＋，3个优秀为A，2个优秀或1个优秀至少2个良好为A－，1个优秀少于1个良好、没有优秀至少3个良好为B＋，没有优秀2个良好为B－，没有优秀1个或没有良好为B。因此，杨同学4个环节皆为优秀，“说题”情况为A＋。

图1 杨同学“说题”材料

2.2 通过“说题”可以把握班级整体情况

2.2.1 “说题”的优秀率与成绩分析 学生“说题”中，凡是等级为A或A＋（对应百分制95和100分）的学生为优秀。从班级整体情况分析，教师可以把握学生的学习态度和投入程度。高一（3）班学生的“说题”优秀率较好，学生积极投入，态度认真，“说题”优秀率一直维持较高水平，成绩有上升趋势；高一（5）班学生起初“说题”优秀率较高，但是不稳定，成绩也呈现波动；高一（2）班学生“说题”优秀率较低，但是基本稳定，成绩也较为稳定。

2.2.2 建立回归曲线，通过“说题”情况预测学生的学习能力变化 将“说题”材料中题目分数与“说题”分数转化为百分制，经过SPSS配对t检验，发现题目难度在0.50～0.85之间时，学生分数与“说题”情况之间呈现显著的正相关。为了探讨学生“说题”对学生成绩的预测作用，以学生“说题”情况为自变量，学生成绩为因变量，筛选392组数据进行回归分析。回归分析结果表1：

表1 学生“说题”情况与学习成绩之间的回归分析

由表1可知，学生“说题”对学生学习成绩有显著的预测效应。即“说题”较好的学生更有可能成绩更高。根据回归分析，可写出回归方程 y=41.235+0.424x。图2为标准化残差直方图，由图可知标准化残差基本符合正态分布，且由回归标准化残差的P-P图可知，图中的点基本位于同一条直线上，回归方程有意义。

图2 回归标准化残差的P-P图

图3 回归标准化残差的P-P图

2.3 通过“说题”可以实现分层指导

2.3.1 对学生进行分层 根据“说题”材料的2部分内容可以对学生进行归类，从而有针对性地进行分层指导。第1类学生成绩较高且“说题”认真到位，成绩优异且发挥稳定；第2类学生成绩较高但是“说题”完成情况较差，往往会出现粗心失分；第3类学生成绩一般，“说题”情况较好，该类学生学习态度认真，但是知识掌握薄弱；第4类学生成绩一般，“说题”情况较差，该类学生学习态度有待加强。因此，教师可以分层次有针对性地进行指导，提高教学有效性。

2.3.2 建立学生的个人分析档案 通过“说题”可以建立学生的个人分析档案，例如图4显示陈同学一直以来“说题”优秀，成绩从起初的低于平均分慢慢接近平均分，最终超过平均分，维持稳定上升的趋势，学习能力逐步提升，生物学核心素养逐步提升。因此，教师可以根据“说题”材料，建立陈同学的个人档案，在一定时间内，对学生的生物学学习进行整体把握和预测。

图4 陈同学说题与成绩离均差之间的关系

图5 唐同学说题与成绩离均差之间的关系

图5 表示唐同学最初没有掌握“说题”的基本要领，其中“说”解题策略时较为笼统，经过学法指导后，“说题”细致评价皆为优秀，语言表达能力显著提升，成绩由起初的波动不稳定逐渐变得稳定。

3 “说题”教学策略实施感悟

课堂教学后进行“说题”，学生可及时诊断前概念并进行转变。根据学生访谈，多数学生表示，“说题”教学策略实施之后对概念的掌握更加清晰。此外，对于“说题”教学策略实施，笔者还有以下感悟。

3.1 通过“说题”预测学生学习能力变化 研究表明，学生成绩与“说题”评价之间呈现显著的正相关，学生“说题”评价越好，答题情况越好。“说题”能够培养学生的思维过程，最大程度地使学生内隐的思维过程显现化［2］。因此，学生能更好地进行自我监控，对整体进行把握，从而提高答题正确率。因此，“说题”完成情况能很好地预测学生的成绩。由此，可以推测通过培养学生“说题”能力，可以有效地提高学生的学习能力。

3.2 建立学生的个人分析档案，为分层指导提供参考 通过“说题”教学策略，可以建立学生的个人档案，对学生的发展进行连续性追踪，及时跟进，亦可对学生进行初步分层，根据不同层次学生的特点，实现分层指导，实现因材施教，实现教育的个性化。

3.3 转变师生关系，促进学生学习方式的转变，利于深度学习 “说题”教学策略使学生主动“说题”代替教师被动“讲题”，教师由教学活动的主宰者向引导者、辅助者转变［3］，将更多的自主权还给学生，学生成为教学活动的主体，更好地转变师生关系，凸显“以学生为本”的教学理念。

此外，以往学生做题只重视解题的结果是否正确，忽略对过程的反思，被动学习，易陷入题海战术［4］。学生“说题”促使学生开始主动对解题模式进行评价和反思，关注解题过程，促进学习方式的转变，提升学生学习能力。同时，学生“说题”能促进学生反思与总结，提升迁移能力，进而促进深度学习。

3.4 通过“说题”培养学生学习能力，提高学生生物学核心素养 研究发现坚持“说题”且完成情况较好的学生，语言表达能力逐渐提高，成绩稳定地提升，由此可见“说题”能培养学生的学习能力。通过“说题”，学生可以将易错点转变为生长点，主动地构建知识，使知识充分内化［5］，充分提高学生的问题解决能力和自我监控能力，进而加深对生物学核心概念的理解，提高生物学素养。

4 总结与展望

对于“说题”教学策略的实施经历了筹备、实施、评价等众多阶段，耗时4个月。在此过程中，通过对学生的成绩和表现、课堂效果等多元化的评价，发现“说题”教学策略对高中生物学教学意义深远。作为课堂教学的延伸，可以有效缓解现阶段高一生物学课时短、内容多的问题，提升学生对生物学概念的理解，提高学习能力，促进学生核心素养的发展。

同时，由于时间较短，该研究仅进行了一半，停留在教师编写“说题”材料学生完成的阶段，在后续的教学中，将增加学生自主编写“说题”材料，教师整理后学生完成“说题”这一环节，更好地培养学生的学习能力。此外，此阶段的“说题”大多停留在书面上，如何将“说题”巧妙地融入课堂教学设计，让学生做到发声练习还需继续探讨。

主要参考文献

［1］凌学芳.高中生数学作业评价状况的调查报告.中小学数学:高中版,2012(5):34.

［2］曹清.高中化学习题课“说题”教学策略实践研究.武汉：华中师范大学硕士学位论文,2012.

［3］王贤成.初中科学课程开展学生说题的实践研究.新课程学习·中旬,2015(3):98.

［4］刘永森.学生“说题”在高中生物教学中的应用.中学理科园地,2015(3):43.

［5］过夏胜,郑挺谊.从“讲题”到“说题”:中学科学习题纠错教学的新路径.教育与教学研究,2015,29(12):112.