翻转课堂教学模式在高校护理专业教学中的应用效果

董明++++++许微微++++++魏佳++++++孙丽欣

[摘要]目的 探讨高校护理专业最佳的教学方法。方法 选取2016年3～7月将我校护理专业学生85例，并分为观察组与对照组，对照组学生采取传统的LBL教学法进行教学，观察组学生采用翻转课堂教学模式进行教学。从学生的学习体验、对教师授课能力评价和《内科护理学》期末成绩3个方面，对教学效果进行比较。结果 在学习体验、教师授课能力评分和期末成绩3个方面比较，观察组学生调查结果均优于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。结论 翻转课堂教学模式将学生课堂内外的学习内容组织在一起，提高教学效果。

[关键词]翻转课堂；护理教学；教学改革

[中图分类号] R471 [文献标识码] A [文章编号] 1674-4721（2017）03（c）-0160-03

[Abstract]Objective To explore the best teaching methods for nursing specialty.Methods 85 cases nursing students of our school from March to July 2016 were divided into observation group and control group，the control group was taught by using traditional LBL （lecture-based learning） teaching method；while，the observation group was educated by using flipped classroom teaching mode.The teaching effectiveness of two groups were compared from 3 aspects，including students′ learning experience，evaluation of teachers′ teaching ability and the final grade in Internal Medicine Nursing.Results According to the student survey results，the students′ learning experience，evaluation of teachers′ teaching ability and the final grade in observation group were better than those of control group，with statistically significant differences between two groups（P<0.05）.Conclusion The flipped classroom teaching mode integrates the learning content inside and outside the classroom together to improve the teaching effectiveness.

[Key words]Flipped classroom；Nursing teaching；Teaching reformation

翻转课堂的定义指将学习的主动权交给学生掌控，主要利用课余时间完成对知识的学习[1-2]。近年来随着国内外教育理念的发展和进步，网络和计算的全面普及，为翻转课堂这一教学模式提供了广阔舞台[3]，其应用日益广泛。在此背景下，我校护理专业将翻转课堂应用到日常的教学环节中，取得了较为理想的效果，现报道如下。

1资料与方法

1.1一般资料

选择2016年3～7月在我校护理学院大三年级的85例学生作为本次教学研究的对象，均以《内科护理学》作为教改授课课程。根据学生主观参与的意愿分为观察组和对照组，对照组学生46例，其中男性5例，女性41例；平均年龄（22.25±0.52）岁；上学期期末平均成绩（75.8±5.3）分。观察组学生39例，其中男性3例，女性36例；平均年龄（22.32±0.48）岁；上学期期末平均成绩（76.3±6.5）分。两组学生的性别、平均年龄及期末平均成绩比较，差异均无统计学意义（P>0.05），具有可比性。

1.2教学方法

1.2.1对照组学生授课方法

对照组学生主要采取传统的LBL教学法进行教学，即所有的知识内容均在课堂内统一讲授。

1.2.2观察组学生授课方法

观察组学生采用翻转课堂教学模式进行教学。翻转课堂教学模式的整体结构如图1所示，教学过程由准备阶段等3个部分组成，按顺序逐级开展教学。

1.2.2.1准备阶段 ①教材重组：护理学是一门综合的学科，不仅课程与课程之间存在的联系，如《内科护理学》中的肾小球肾炎、肾病綜合征、肾衰竭和血液净化治疗的护理之间存在纵向关系。不同学科的课程之间，如《内科护理学》《中医护理学》《心理护理学》和《康复护理学》等之间也存在横向关系，因此以《内科护理学》为教学主线，将存在关联关系的课程有机插入、关联和重组[4-5]，提高护理教学的实用性和拓展性。②教师任务划分：翻转课堂教学模式中所涉到教师参与的环节为“视频课程录制”和“学生讨论”两个环节，其中“视频课程录制”环节，是翻转课堂教学模式实际的起点，对整个教学模式起着重要的指引作用，因此在该环节统一由教学能力丰富的高职称教师授课；“学生讨论环节”以学生为主体，教师处于辅助的地位，相应的由中低职称教师负责完成教学和管理任务。③医学文献检索技能培训：在正式采用翻转课堂教学模式之前，必须对护理专业学生进行医学文献检索技能方面的培训，以提高学生的自学能力。

1.2.2.2翻转课堂教学阶段 ①视频课程录制：在翻转课堂教学模式开始的前一周时间，由高职称教师录制为时10 min左右的视频课程，视频内容主要是对知识点相关内容进行浓缩和概括，同时布置护理案例，指明学生文献检索的范围和自习方法[6]。视频课程录制完成后，教师将课程发布到校内的校园网上，并通知学生下载或在线学习。②学生自习：学生按视频课程中教师讲解的知识内容，首先在掌握学习的重点、难点和知识关联的情况，然后按教师指明的自学方法，合理利用文献资源有针对性地进行学习，根据学习结果，初步撰写本次布置作业的详细护理方法。③课堂讨论：在课堂讨论环节，学生正式走入课堂，所有学生以5人为单位随机组合分组，开始组内讨论[7-8]。首先要求每一个学生对“学生自习”环节撰写的护理方法进行陈述，要求时间≤3 min。然后组内进行小组讨论，总结出本小组最终的护理方法。小组讨论结束后，每小组各选择1名成员作为组长，陈述小组讨论的护理方法，时间同样≤3 min。然后进入全体讨论环节，全体学生以小组为单位，互相评价其它小组护理方法的优点和不足。在此过程中，中青年教师全程记录每小组成员的意见和观点。全体讨论结束后，教师逐一进行点评，尤其是对学生讨论过程中出现的重点、难点和共性问题进行重点讲解。④学生课后消化吸收：学生再次利用课余时间，对以上环节所学习的知识进行消化吸收，并根据学习结果，再次检索相关的学习资料[9-10]，对学生自习环节中撰写的护理方法进行修改和完善，整理出最终的作业报告，上交给教师。

1.2.2.3 后期阶段 ①学生评分：教师对学生的作业报告逐一进行评分，将仍然存在问题的学生，如护理方法错误或不全面的学生组织在一起，进行系统知识的讲解，再要求学生重新撰写作业报告，直至修改正确为止[11]。②教师工作小结：教师工作小结主要根据教师在翻转课堂教学模式中承担角色的完成情况，采取自评和互评的方式进行工作小结，以便教师更好地发现自身的的不足[12]。

1.3 观察标准

当本学期课程结束后，从学生学习过程中的学习体验、学生视角下对教师授课能力评价和《内科护理学》期末成绩测试3个方面进行评价。其中学习体验包括学生按教学进度完成学习任务等6个方面；教师授课能力评价主要包括教师的知识储备、授课能力和课外辅导3项内容，每项满分10分，分数由高至低，表示教师评价越好；期末成绩分为主观题和客观题两大部分，每部分满分50分，总分100分。

1.4统计学分析

采用SPSS 20.0统计学软件对数据进行分析和比较，计数资料以率（%）表示，采用χ2检验，计量资料采用x±s表示，符合正态分布行t检验，以P<0.05为差异有统计学意义。

2结果

2.1两组学生学习体验调查结果的比较

两组学生在按教学进度完成学习任务方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），其余5项比较，差异均有统计学意义（P<0.05）（表1）。

2.2两组学生对教师授课能力调查结果的比较

两组学生在教师知识储备方面比较，差异无统计学意义（P>0.05），其余2项比较，差异均有统计学意义（P<0.05）（表2）。

2.3 两组学生期末成绩的比较

两组学生在主观题和客观题平均得分方面比较，差异均有统计学意义（P<0.05）（表3）。

3讨论

从高校护理教师的数量和质量角度分析，随着我国高等教育由精英式向大众化转变，越来越多的学子有机会进入高校的大门，接受更高等级的教育。在此过程中，虽然高校非常注重校内师资队伍的建设，引入大量人才，但教师人数仍然与学生数量存在非常明显的差距，且教师队伍呈年轻化的趋势。在传统的以教师为主导LBL教学法背景下，师生比例过高导致的结果一方面是增加了教师的工作负担和压力[13-14]，另一方面也无法保证学生整体的教学效果。翻转课堂教学模式与传统的LBL教学法有着本质的不同，前者在教学过程中，弱化了教师的核心地位，学生取代教师成为教学过程中的主体，自然降低了对教师的个人素质、教学能力和教学时间的要求。同时翻转课堂的前期教学环节由网络教学课程实现，学生可以根据自身的学习情况，反复多次对课程进行学习，保证了教学效果，从根本上解决了师生比例过大的问题。

从教学方法本身分析，高校传统的LBL教学法是一种以课堂教学为主的教学模式，由于授课时间一般在90 min左右，部分学生很难在如此长的时间内完全集中精力进行学习，降低了课堂内的教学效果；在课后教学安排上，LBL教学法又主要以布置作业和安排简单的预习任务为主，缺乏对学生自习环节的合理引导，无法有效地明确自习范围和自习方法。与之比较，翻转课堂教学模式以视频课程为起点，授课一般在10 mim左右，便于学生抓住学习的重点；随后进入自习环节，学生按着视频课程中教师指明的自学方法和学习范围进行学习，保证和提高了自习效率；自习环节结束后，学生进入课堂讨论环节，通过讨论不断地扩展和巩固知识，从而将学生课堂内外的学习相互有机衔接，成为一个整体。

综上所述，翻转课堂教学模式，将学生课内和课外时间融合为一体，扩展了学习视野，活跃了学习氛围。有效解决了传统LBL教学法缺乏对学生自习的指导、教学内容和形式单一等缺陷，从根本上提高了教学效果。

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