中国大学生跨文化冲突管理策略与启示

魏先鹏

2015年，来自全球202个国家和地区的397，635名各类外国留学人员来中国留学，到2020年这一数字将达到50万人次。为了适应不断扩大的来华留学需求，增强来华留学项目的多样性和吸引力，中国许多高校开始开设全英文授课课程，中国学生和留学生同堂授课，中国大学生在经历跨文化传播的新鲜感时，也备受跨文化冲突管理能力匮乏的困扰。本研究希望探究跨文化课程中中国大学生跨文化冲突管理问题，为中国大学生跨文化传播能力的提升提供可资参考的建议。

本研究以南方某高校跨文化课程中的中国大学生为研究对象。该课程为中外学生同堂上课的全英文授课课程，按照课程要求，中外学生六人一组组成跨文化小组，中国学生三人，留学生三人，共同以某种形式完成某个主题的跨文化作业。中外学生多选择了情景短剧与PPT解说相结合的方式，来阐述对相关主题的理解。在合作完成跨文化作业的过程中，中外学生出现了跨文化冲突。我们基于扎根理论，采用了深度访谈法，探讨了该课程中中国大学生的跨文化冲突管理问题，我们发现中国学生在选择退让和妥协策略的同时也呈现出一定的独特性。

一、中国学生的跨文化冲突管理方式：妥协与退让

文化观念、价值观念的差异导致不同文化群体对同一行为或现象的不同理解，进而导致来自不同文化圈的个体在认知、情感或行为上的冲突，文化差异的客观存在决定了跨文化冲突应对和管理的重要价值。在中国、日本、朝鲜等集体主义文化中，集体的利益高于个人，个体倾向于在冲突中选择退让策略，并认为只有这样才能保全别人的面子。本研究发现面对跨文化冲突时，中国大学生确实选择了妥协和退让的跨文化冲突管理策略，但原因不只是集体主义文化思维。

1. 维护集体的面子需要妥协和退让

部分中国学生计划在汇报的PPT中介绍所有团队成员，因而需要将队员的照片和介绍都放入PPT中，但是有的留学生队友拒绝展示自己的照片。对此，中国学生认为别的小组的照片都是全的，唯独自己小组的队员照片不全，这让小组“没面子”。中国学生认为他们可以容忍留学生迟到，能够容忍留学生讨论会提前离席，但不能容忍留学生不积极完成小组作业，不能容忍个人的行为影响团队整体成绩，让整个团队蒙羞。

我们总会试图协调别人对我们的看法，也在试图协调别人对我们团队的看法。Ting-Toomey （1988） 认为， 除了自我和他人的面子之外，还存在一种“共有”面子：对双方形象或双方关系形象的关注，这就包括了在外人面前呈现出来的团队内部人员的关系情况，即集体的面子。在集体主义文化中，集体的面子比个人的面子更重要。上述案例中，部分留学生拒绝在团队成员介绍中展示自己的照片，或拒绝让队友介绍自己，这种行为让团队很“没有面子”；中国学生不能容忍某个人的工作失误让整个团队蒙羞，失掉面子。这说明维护集体的面子是影响中国学生跨文化冲突管理的重要因素。同时，正因为顾及集体的面子及最终的作业成绩，中国学生不得不妥协和退让，以便继续团结留学生、完成作业，以呈现出一个团结和谐、积极向上的团队形象，实现维护集体面子的目的。

2. 集体主义与结果导向要求妥协退让以维护团结与和谐

中国学生能够容忍留学生的缺点、容忍跨文化合作中的冲突，是因为他们希望顾全大局，希望能够最终交出一份令人满意的作业，完成跨文化合作的任务；所以，不能容忍留学生不完成小组作业而影响“大家的事情”。此外，留学生拒绝将自己的照片加入到团队成员介绍中的做法，让中国学生感觉留学生很不在乎团队，严重损害了集体形象，这与中国学生辛辛苦苦为团队成绩而忙碌的情形形成巨大反差，让中国学生感觉很受伤，有的中国学生抱怨“为什么要迁就他们，这又不只是我们的事情”。

中国是集体主义价值观国家，人处于社会关系中，集体的需求高于个人，集体主义者倾向于维持集体成员之间的关系以求达到最优的集体利益，而且集体成员之间的关系将直接影响集体的整体利益，因此为了维系和谐的团队关系，集体主义者会避免直截了当地表达冲突，转而采用妥协退让策略，这也是最受中国人欢迎的冲突管理方法，因此中国学生能够在跨文化冲突中“迁就”，但不能容忍留学生损害集体利益的行为。此外，中国学生对成绩非常重视，他们不能容忍因个别留学生不好好完成作业而影响整个团队的成绩，这是个体行为危及集体利益的表现，是坚持集体主义倾向的中国学生所不能容忍的行为。这些都体现出中国大学生集体主义与结果导向的思维模式。

3.“服从权威”让中国学生处处退让以避免沖突

教师要求中外学生进行跨文化合作，体验跨文化传播。对缺乏跨文化经历的中国学生来讲，这种体验更为可贵。教师并没有要求中国学生配合留学生或留学生配合中国学生，而是要求双方合作，但中国学生将之解读为老师要求中国学生与留学生合作，中国学生处于配合留学生的地位。中国学生的这种解读更可能缘于中国学生在跨文化交往中的被动处境而不得不为自己的行为寻求的合理化解释。

相比于留学生，“服从权威”是中国学生重要的行为准则：老师“要求”中外学生合作，中国学生便为了合作而不惜无原则地妥协。所以，“权威”授权是促使中国学生维护跨文化合作关系的原因，这恰恰体现出高权力距离文化的特点：对组织中权力不平等的较高的接受程度。教师拥有权力，不可撼动，学生对于拥有权力的老师言听计从。因此，中国学生可能逐渐丧失对维持良好跨文化关系的关注，甚至不太关注是否出色地完成跨文化作业，转而更关注如何避免因跨文化合作破裂而被教师知晓。因为中国学生担心一旦出现这样的情况，可能无法向教师解释。“服从权威”需要中国学生在跨文化冲突中妥协和退让。

4.“自我授权”的团队领导角色需要中国学生避免冲突

教师要求中外学生组建跨文化小组，但并未指定跨文化小组的领导者。中国学生与留学生在跨文化合作的过程中，往往积极主动地承担起领导者角色，“自我授权”主动分配工作，并给留学生分配一些“简单”的工作，但留学生对这样的分工并不买账，常常提出不同意见或者不按时完成。中国学生通过鼓励、催促、说服等方式勉强让留学生完成所负责的工作，最终交上一份差强人意的作业。

该课程的教师是中国教师，中国学生占一半，但中国学生的跨文化能力明显弱于留学生。在课堂讨论的过程中，教师更多地鼓励中国学生积极勇敢地进行交流，同时也给中国学生施压，希望他们在跨文化能力提升方面实现突破。中国学生在课堂上感受到留学生在跨文化能力和表达能力方面优势明显，这种差距让他们倍感压力；另一方面，教师的殷切希望也让他们提高了自我预期。最终，在教师不能控制的课堂之外的跨文化合作中，中国学生积极主动，希望能够显示主场优势。此外，这门课程对中国学生而言为必修课，留学生是选修课，中国学生为结果导向型，历来重视课程成绩。为了更好地控制课程的最终结果，中国学生自觉地承担起了领导者角色。在中国文化中，集体的利益高于个人利益，既然“自我授权”为集体领导者，那么就应该充分考虑集体成员间的关系、集体氛围，以最终获得良好的集体绩效。因此，中国学生在遇到跨文化冲突时，从自己理解的成员关系及团队和谐出发，选择了妥协和退让的策略。但实际上，留学生在完成小组作业过程中的表现与中国学生的预期有较大差距，导致中国学生产生不满情绪，中国学生将中国学生与留学生分成了“我们”“他们”，跨文化冲突不可避免地从任务冲突、程序冲突走向关系冲突，为小组作业完成后的跨文化关系中断埋下了伏笔。

5.“主随客便”的理念需要中国学生以妥协来避免冲突

“有朋自远方来，不亦乐乎”，客人到主人家做客，主人想方设法满足客人的要求，即主随客便。中国学生将同组的留学生视为远道而来的客人，在跨文化冲突的过程中，为了满足客人的要求而放弃自己的主张。有中国学生反映，经过小组讨论，小组作业的方案已经确定，但在后来讨论细节的时候，部分留学生提出反对意见，希望彻底修改方案。面对这样的情况，中国学生虽然心情很不好，但是仍旧选择了“配合”，因为“人家远道而来不容易，是客人”，为了维护客人的面子，让客人得到尊重，牺牲自己的主张、创意，乃至已经完成的部分工作，来配合留学生的想法，也是可以接受的行为。

二、中国学生跨文化冲突管理的特点

1. 中国学生的跨文化冲突管理过程：心理冲突与行为妥协并存

中国学生缺乏跨文化经历，在遇到跨文化冲突的时候，往往出现心理上冲突与行为上妥协并存的矛盾情境。跨文化冲突具有间接性特点，一般都在心理、情感、思想观念等精神领域中进行，具有内在性特点。特别是在中国文化情境中，保存面子、维持和谐的文化氛围下，这种心理上的冲突在中国学生的内心世界表现得尤为明显。所谓心理上冲突，即在跨文化冲突中认为自己是正确并委屈的一方。中国学生将对中国同学的心理预期转移到留学生身上，潜意识中认为留学生也会像中国学生一样思维和行动。当出现问题的时候，便将之归因为留学生的责任，并最终形成对留学生的负面印象；认为自己在跨文化合作中付出了很多，但是留学生总是不通人情世故，自己也无能为力。另一方面，因维护面子、集体主义、结果导向、领导者角色、服从权威、主随客便等因素，导致中国学生在应对跨文化冲突的行为上选择了退让和妥协。即使内心极度不满，也倾向于表面上放弃自己的意见并采纳留学生的建议。因此，中国学生管理跨文化冲突的过程是心理冲突与行为妥协并存的过程。

2. 中国学生的跨文化冲突管理结果：任务完成与关系中断并存

跨文化沟通大致经历四个阶段：期望对方与自己一样；实际情况并非如此，现实与预期差距很大，引起文化冲突；感到愤怒、恐惧；决定退缩回去。我们的研究发现，明确的结果导向最终使得跨文化合作的任务得以完成，但同时中国学生退缩了回去，跨文化关系终止。如果不能与留学生愉快地合作，那么中国学生的唯一期望便是完成作业，体现出中国学生结果导向的特点。这与Triandis提出的中国人将社会关系和团队和谐置于任务完成与个人欲望之上的观点相区别。在本案例中，在基本维持跨文化关系的前提下，个人欲望的压制、社会关系和团队和谐导致的妥协都服务于任务的完成，取得一个至少合格的成绩；另一方面，合作中的不愉快让中国学生降低了与留学生之间的跨文化关系的地位，从而让合作成为一种不得不走的流程。而跨文化小组作业完成之时，便是跨文化小组解散之时，小组成员之间不再联系，这缘于跨文化冲突已经从任务冲突发展到关系冲突，只不过碍于面子、集体主义观念及完成任务的需要，中国学生没有在行为上表现出来。因此，任务完成与关系中断成为中国学生跨文化冲突管理的并存结果。

三、對提升跨文化传播能力的启示

随着中国全面深度融入全球化，跨文化冲突管理能力可能成为部分中国人的必备能力。在本研究中，中国学生和留学生同处一室学习，组建跨文化小组完成小组作业。因为维护面子、集体主义、结果导向、服从权威、领导者角色、主随客便等因素，在面对跨文化冲突的时候，中国学生选择了行为妥协，也缘于此，跨文化合作任务得以完成；同时，因为行为冲突和期望落空导致心理冲突：中外学生不和、摩擦、不能够相互理解和信任，最终导致小组作业完成之后，跨文化关系终止。任务完成与关系中断成为中国学生管理跨文化冲突的并存结果。如下图所示：

关系中断意味着中国学生在跨文化冲突管理效果与跨文化关系发展能力方面的局限性，这与全球化时代高校人才培养的目标相背离。而培养中国大学生的跨文化传播能力就需要从认识和克服这一局限性开始。首先需要提升自我文化认知能力。虽然中国大学生对中国文化的知识记忆牢固，但对跨文化传播中中国文化的影响的感受和理解不足，这就需要中国大学生通过不断的跨文化交往来深化对自身文化的认识和理解，这是实现高效跨文化传播的逻辑起点。其次，应不断提升跨文化敏感性，提升自己认识和理解他文化、感知和包容与自身文化存在差异的能力。最后，应不断提升跨文化领导力，包括提升自我修身能力、完整深刻的认知能力及互动协调能力，从而占据跨文化传播的主动权。

（版面所限，略去注释。）