论本科教育的目标与通识教育的价值

2017-05-08王晓阳王紫怡

大学教育科学 2017年2期

王晓阳+王紫怡

摘要：从学生的角度，特别是学生认识自我的角度阐述了本科教育的目标。这一目标就是帮助学生发现自我。通识教育作为普遍知识的教育、融会贯通的教育、人类文化遗产的教育，可以最好地帮助学生实现这一目标。为了实现学生发现自我的目标，通识教育与专业教育还具有不同的价值。而要实现这一目标，“独立精神、自由思想”是其基本的，也是最重要的前提。只有使本科教育聚焦于这样基本的、本真的目标，才能使我们的教育取得最好的效果和质量。

关键词：本科教育；目标；通识教育；专业教育；独立精神；自由思想

中图分类号：G642

文献标识码：A

文章编号：1672-0717（2017）02-0004-06

在我国，以往关于高等教育目标的论述，多立足于国家和社会本位的目标表述，诸如“建设者与接班人”，“培养和造就一大批拔尖创新人才、数以万计的高级专门人才和数以亿计的高素质劳动者”的表述，等等。从国家和社会立场出发，提出这些宏观的、一般性表述，当然是正确的、重要的，但对于高校，对于处于教育一线的广大教师和学生，为更好立足学生个体特性，进行因材施教，使学生获得更好的成长，则需要对本科教育目标，对高校学术环境建设、课程建设，开展更微观、更深入、更多角度的讨论。这样的讨论对于微观教育教学过程的健康开展，具有十分重要的意义。以下笔者即从这样的微观角度出发，提出自己的思考和观点。

一、什么是本科教育的目标？

我们的本科教育目标究竟应当为何？本科教育究竟应当怎样既不同于中小学教育，又不同于之后的研究生专业教育或职业实践？英国牛津大学学者帕尔菲曼指出，如果本科阶段只一味追求狭隘的职业化教育故而只是传授技能，或僅仅要求学生死记硬背那些讲义，那么，高等教育就无可辩驳地成为中学的延伸，成了教育的第三个阶段，或者成人教育，而不是高等教育[1]。

帕尔菲曼进一步指出，高等教育，无论发生在哪个学科，都意味着个体交往能力及敏锐的批判意识（综合、分析、表达）的发展，要为终身学习能力及职业变更做准备。而这都需要通过自由教育或通识教育来完成。

著名哲学家怀特海指出，“在中学阶段，从智力培养方面来说，学生们一直伏案于自己的课业；而在大学里，他们应该站立起来并环顾周围”。“智力培养是大学教育中的一个方面，在这里，理论兴趣和实际功用相一致……真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍原理，这种原理适用于各种不同的具体事例”[2]（P47-48）。

怀特海还指出，“我们的目标是，要塑造既有广泛的文化修养又在某个特殊方面有专业知识的人才”。“我们必须要记住，自我发展才是最有价值的智力发展。这种发展通常在16岁和30岁之间发生”[2]（P1）。学生是有血有肉的人，教育的目的是为了激发和引导他们的自我发展之路。

布鲁贝克也指出，“对普通教育持广阔观点是必要的，因为一个人必须不仅为工作做好准备，而且要为工作变换作好准备。普通教育和职业教育必须携手并进”[3]（P95）。

我国著名教育学家顾明远先生指出，“高等教育不仅要培养专门人才，而且要培养具有较高文化素养的全面发展的人才”[4]。而这显然是通识教育的使命。

可见，本科教育的目标，首先是通识教育的目标，即通过广泛的知识涉猎，促进智力发展，特别是批判性思考能力的发展；其次才是某个专业领域深入的学习。在我们的高等教育实践中，重点在专业教育，而不是通识教育，这是一个错误的取向。即使在专业教育中，我们也要贯彻通识教育的要求，而不是狭隘、片段的专业教育，要做到两者相互结合。

笔者以为，实现上述通识教育的目标，最终要落实到使学生认识自己。认识自己是大学本科教育的首要目标。“认识你自己”，最早出现在古希腊德尔斐神庙入口处，后来成为苏格拉底哲学最核心的目的。苏格拉底认为，没有经过反思的生活不值得去过。这一信条，与中国《大学》中“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”具有异曲同工之处。

潘懋元先生也认为，“长期以来，我们忽视了对作为教育主体的大学生学习的研究，忽视了从教学的本源上去解决质量问题”[5]，要使“大学生正确认识自己的学习特点、学习方式，从而能够结合大学教学的基本特点，在学习活动中选择合适的学习策略，培养起大学学习中不可或缺的自我管理的学习能力”。

美国教育学家肯·贝恩认为，“大学生的首要目标是激发大脑的活力，而不是追求优异的学习成绩或仅仅混个大学文凭”[6]（P7）。“要激发创造力，必须首先了解自己，包括自己的优点和缺点，必须学会整合自己的能力，训练它们相互支撑”[6]（P15）。“我希望每个人都立志把握自己的人生，抵达自己的灵魂深处，拷问自己究竟是谁、拥有什么，然后学着发挥这些内在力量”。“学会自我对话，发掘自我，抛弃陈旧死板的东西，强化利用自己身上那些独特、美好、有用的特质”[6]（P14）。

他还指出，“最重要的是审视自己及自己的行为方式，熟悉所有事物在你大脑及想像中呈现的方式，找出一天中什么时候你的工作效率最高，什么能激发你的动力，找出自己的激情所在”。“看看激发你的动力的是愤怒还是平静？你是不是想证明别人错了？你的内在需求是什么？”“这不是为了成功，也不是为了出名，这些都不重要，重要的是满足自己不断成长的需要。分数无关紧要，一切都源自学习、创造和成长的内在需要”[6]（P14）。

认识自己不是不管社会需求，不是孤芳自赏，不是钻牛角尖。认识自己是指认识在自然界、社会整个大的坐标系中的自己，认识自己与自然、社会、他人的关系。因此，认识自己的同时，需要认识自然、社会，最终落脚点是自己的成长、进步，最终成为对社会有贡献和作用的人。认识生物与心理意义的自己，认识自己的个性特质、能力素质、心理倾向以及成长路径、资源与潜力、方向——只有具有了这样清晰的自我意识，才能最终对社会做出最大的贡献。

认识自己既非资优学生的特权，也非家庭背景优越孩子的特权。有些人高富帅，环境优越，自视甚高，可能成为进步的包袱和羁绊，但也可能顺势而为，更上一层楼。有些人矮穷矬，环境贫陋，可能流于自暴自弃，但也可能逆风飞扬，艰苦奋斗，取得成功。

认识自己不是一蹴而就的过程，而是一个不断探究，不断试验的过程，甚至是一件贯穿一辈子的事情。在大学时期，学生应接触多种多样的知识领域，从事多样活动，看看自己对什么样的事情感受深刻、发生共鸣，最终发现自己的兴趣所在，努力发展为自己的志趣，最终建立为自己的志业。如果一直浑浑噩噩，或者对环境穷于应付，被动反应，则只可能成绩平平，也始终发现不了自己潜力所在，从而庸庸碌碌，一事无成。为此，有时候学生需要打破常规，有勇气走不一样的路。

认识自己当然也不只是学生自己的责任。标榜以育人为本的大学管理者、教师对于学生的自我认识应当发挥积极作用。美国学院与大学协会（AACU）本科生课程手册中指出，设计本科课程的最大挑战，是怎样吸引具有不同的知识、技能与能力水平的日益多样化的学生群体，提供给他们相关（involving）、赋权（empowering）与富于启发（enlightening）的学习经验[7]。这虽然很难，但也是大学存在的首要理由和最大责任。

二、通识教育的意义与价值

关于通识教育，学界进行了很多的研究与讨论。结合高等教育史上的著名论述，笔者认为，通识教育主要有以下基本含义：

1. 通识教育是关于普遍性知识的教育

纽曼指出，大学是进行普遍知识教育的场所[8]。普遍性知识是相对于特殊知识而言的。因此，他进一步指出，“一种教育的目的是哲学性的，另外一种教育的目的是机械性的；一种要达到普遍的观念，另一种致力于特殊的东西......我只想说，知识按其程度变得越来越特殊时，它也就不再是知识了”[3]（P88）。

普遍性知识主要是理论知识。理论知识能够解释与说明很多特殊现象。因此，“理论教育是自由教育的核心，因为它扩大了人的想象中的行动范围”[3]（P82）。

关于普遍性知识教育的意义，说到极致的是艾德勒和赫钦斯。“自由教育具有内在的理智特性，这一点是毋庸置疑的。艾德勒（1942）指出，自由教育的目标，对于一切人在任何时间和任何地方，都是相同的”[3]（P83）。赫钦斯则提出著名的三段论，“教育意味着教学，教学意味着知识，知识就是真理。真理是任何地方都相同的”[9]（P39）。

在中世纪大学，普遍性知识主要包括文法、修辞、逻辑等“三艺”，此外还包括数学。这些知识的确有相当的普遍性，在任何国家大学的教学都是一样的。

2. 通识教育的目标是达到融会贯通的认识

通识教育的一个目标是触类旁通、融会贯通。布鲁贝克指出，“今天人们重视使一个人的高等教育达到某种程度的统一，获得某种统一的世界观”[3]（P97）。面对大学知识分割、专业化的发展，认识自然、社会、人文知识之间的联系具有特别重要的意义。

要达到贯通的认识，教学方法是关键。哈佛通识教育红皮书指出，“通识教育与专业教育的区别都不在教学内容上，而在方法和观点上”。“专业主义作为一种教育力量有其局限性，即它通常并不提供对总体关系的理解”。“年轻的化学家在文学课上以及年轻的作家在化学课上都会感到非常不舒服，只要这些课程的首要目的是训练那些将继续深造的专家，而不是提供对化学科学或文学技巧等的基本理解”[10]（P43-44）。

因此，“通识教育也应该被看做一个有机的整体，它的每一部分都在讲述同一个主导思想，并为同一个目的服务”[10]（P44）。

尤其是在面对真实世界的问题时，“在处理复杂的和动态的情境时，我们需要关联性的思维，那种可以跨越各领域的思维”[10]（P51）。例如，在工程教育领域，近些年提出了“大工程观”，是主张用系统工程方法考察工程教育问题的一种理念。这种教育理念反映了科学、技术和人文相互渗透相互融合的趋势，同时也迎合了现代工程的实际需要[11]。

由于大学专业教育中也应当贯穿通识教育的要求，因此，通识教育并不等于大学基础课教育。

3. 通识教育的内容主要是共同文化遗产

人类共同的文化遗产一般分成自然科学、社会科学和人文科学三个部分。自然科学侧重于描述、分析和解释，人文科学侧重于评价、判断和批评（例如忠奸善恶）。在自然科学中，陈述被判断为“正确的”或者“错误的”，在人文科学，结论被判断为“优”或“劣”[10]（P46）。

“在自然科学中，目前关于真理的认识是建立在以往科学发现的不断累积的基础之上的，在所有事件中，都存在对科学真理的共识，但是在社会、人文领域，通常无法就任一特定时刻的充分根据达成共识”[10]（P48）。

从这里我们可以看到，通识教育并不等于人文教育。通识教育既包括古典人文教育，也包括现代数学、科学教育。在古典人文教育方面，更多强调保存和传播知识。而现代科学教育方面，则还强调发展知识。这点是和纽曼时代不一样的。促进知识进步既是现代大学特别是研究型大学的重要任务，研究式、发现式学习也是通识教育的重要内涵。

4. 通识教育是实现社会有机团结的基础

在发起哈佛通识教育红皮书研究时，哈佛校长科南特希望那些即将离开中学或者马上要上大学的学生能够“对他们将要共同拥有的社会有一种共同的理解”。“红皮书传达的信息非常清楚，美国中学后教育和高等教育应当为一个多元人口群體提供一种共同的基础教育和思想”[12]。

科南特进一步指出，“通识教育问题的核心在于自由传统和人文传统的传递。这些教育目标本身并没有创新，20世纪美国的创新之处就是这些教育目标被应用到全民教育体系之中……今天，我们关注通识教育……并非为了少数人，而是为了多数民众”[10]（P4）。

赫钦斯也指出，“普通教育是面向每个人的教育，不管他是否继续进大学深造。普通教育对大学生涯是有用的；但如果不进大学，普通教育同样有用”[9]（P37）。

红皮书还指出，“一个完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会......专业主义加强了社会的离心力”[10]（P41）。这一观点与梅贻琦先生的观点“以无通才为基础之专家临民，其结果不为新民，而为扰民”，可谓殊途同归。

可见，通识教育也不能是一种精英独享的教育，而应是一种面向大众的教育。当然，不同类型、层次院校，通识教育的内容与方法可以不同。

三、通识教育与专业教育，孰重孰轻

关于通识教育与专业教育孰重孰轻的问题，学界进行了多种讨论。梅贻琦校长在“大学一解”中早就指出，通识为本，专识为末。通识既为本，当然应该更加重视。但在实践中，从20世纪中叶到现在，无论是学生，还是教师，无论在中国，还是美国，似乎专识为主，通识为次[13]。难道理念总是与现实有距离，甚至要背离现实？

上面的论述中我们曾经指出，对于通识教育与专业教育，不能对立起来讨论孰重孰轻，而是应当有机结合起来：专业教育中应当渗透通识教育要求，通识教育能力可以迁移到专业教育中去。杜威曾经指出，“工业方面的职业有了比过去多得无限的理智的内容，和大得无限的文化修养的可能性，这就需要一种教育，使工人了解他们职业的科学的和社会的基础，以及他们职业的意义”[14]（P333）。“只要他们的工作不顾及社会意义，他们的智力就仍然限于技术的、非人本的和非自由的渠道”[14]（P336）。

也许我们可以说，通识教育与专业教育都很重要，只不过重要的意义不同而已，不能比较出个孰重孰轻。通识教育致力于形成学生对自然、社会、人生相互联系、相互贯通的认识，具有广泛的适应性，因此当然十分重要。无论对社会还是学生个人，从全局和长远来看，可以说更重要。专业教育训练的是学生从事某一特定专业或职业工作的能力，也就是说，对于学生就业能力与谋生技能具有更直接、更现实的作用。因此，在现实的大学教学中，专业教育受到学生和老师们的最高重视，而通识教育则常常容易被学生、家长认为是缓不济急。

实际上，预先让学生确定一个职业的危害性在于，会使学生局限于狭隘的机械训练，而体会不到这种训练的意义和价值。这样，只能培养一种社会秩序的服从者，而培养不出具有自主创新精神的人才。

美国教育学家肯·贝恩指出，“卓越大学生在形成自己关注的事物时，好奇心和学习中体会到的乐趣发挥着巨大的作用，在实现个人能力、进行原创的双重愿望驱动下，在丰富多彩的自由教育中广泛探索，挖掘人文、艺术、社会科学和自然科学领域中的理念和信息来滋养自己的心灵。自由教育能够为他们提供机会去享受更加丰富多彩的人生”[6]（P220）。同时，“创造过程中，最重要的一个环节，是当遇到好想法时具有识别能力。为此，我们必须对艺术、科学、数学、哲学和历史领域的一切伟大作品进行探索，必须为探寻广泛的主题和学科感到兴奋不已。全世界的卓越想法和优秀人才都可以供我们随心所欲地借鉴”。“在机会面前，如果不能充分利用各种资源去拓展个人体验，那么你就是个傻瓜。通识教育正是实现这点的核心手段”[6]（P221）。

但通识教育中学生并不是“蜻蜓点水”似的什么都知道一点，而是逐渐学会选择一两个科目多花时间专心打磨。学生没有必要勉强自己一定要在不擅长的领域做到最好，而应去追求那些最吸引自己的领域的成功。卓越的大学生都会为自己的教育量体裁衣，他们参与对话表达个人观点，并通过对照他人价值和观点、推理原则和证据标准来检验个人观点。他们可以和朋友们在宿舍和图书馆长时间讨论，甚至还会爆发激烈的辩论。

由此可见，通识教育过程中，学生也不一定面面俱到，而可能是，学生通过对某些学科的深入涉猎和学习，形成自己贯通的认识。也就是说，通识教育过程中贯穿着“专”的要求。从能力的角度看，通识教育形成学生一般能力或技能（General Skills），这种能力可迁移，具有广泛的适应性。而专业教育形成学生特定专业领域的能力或技能（Specific Skills），其中有些专业能力、技能是不可迁移的。因此，可以说，无论是通识教育、专业教育，都要努力使学生成为深层次学习者，而不是浅层次学习者。所谓浅层次学习者（Surface learner），通常只关注自己能否通过考试，而不是应用阅读所学到的东西。所谓深层次学习者（deep learner），则努力理解文本背后的意义，思考含义及应用，发现不同的观点并且区分支撑的证据和结论，和之前学习的东西有何联系[6]（P39-42）。

四、实现本科教育目标需要“独立精神，自由思想”

“独立之精神，自由之思想”，是清华大学陈寅恪教授为王国维先生纪念碑题写的碑铭，后来也成为清华文化精神的重要特征和追求，被写进清华大学章程。但是，为什么要这样做，似乎我们并没有叩问过自己。

前面我们在对本科教育目标的讨论中谈到，帕尔菲曼认为“高等教育，无论发生在哪个学科，都意味着……敏锐的批判意识（综合、分析、表达）的发展”；而怀特海也认为“自我发展才是最有价值的智力发展”。无论是批判意识发展，还是自我发展，独立之精神，自由之思想，都是其必要前提。以下我们进一步展开讨论。

洪堡曾经指出，“人的目的，不是他变换的兴趣，而是他的理智不断驱促他的永远的愿望，是对他的所有能力最高的和最完整的教育。自由是这个教育首要的和必须的条件……社会能够提供的最高的财富是将许多个体集合到一起。但是通过国家的介入这些个体多少会丧失其特征。国家的超级的力量阻止其臣民的力量自由”。

洪堡的另外一段話更加广为人知和引用：“政府绝不能要求大学直接地和完全地为国家服务；而应当坚信，只要大学达到了自己的最终目标，它也就实现了而且在更高的层次上实现了政府的目标，大学由此所产生的影响远远超过政府的范围，远非政府的种种举措所能企及。”[15]（P200）

也就是说，政府不应要求大学服从国家和社会的直接、短期利益，而应当信任大学，让大学享受充分的自主权，为国家的长期利益更好地发挥自己的特有职能。学术不同于政治，也不应要求学术服从于政治议事日程和逻辑，应当允许大学学术遵从自身逻辑。

或许有人会说，20世纪以后的大学不是要承担社会服务职能吗？德国大学的逻辑、陈先生的逻辑不是显得不合时宜了吗？的确，今日的大学已经从事不少直接服务社会的活动了，但是，大学仍然不应当忘记其根本使命，即通过高深学问的探索培养人才。大学的直接社会服务活动以有利于而不能有害于这一根本使命为前提。

柏林大学首任校长、著名哲学家费希特曾指出，“自己思维、自己判断，这是人的特权，是人之为人的特权，不是性别的特权，它是人的幸福的最高源泉”[16]。“把对自由的科学的反思要求提高到大学课程的一切专业之上”。

为什么自己思维、自己判断能够成为人的幸福的最高源泉呢？经验告诉我们，服从传统和权威不是最保险、最安全的吗？过于强调独立思考，也许会导致和别人不一样，不合群，不是很有风险吗？在这里，英国功利主义哲学家密尔的有关论述，可以使我们更加理解其中的道理。他指出：“强迫一个人根据习俗、传统或流行性的观点而生活是错误的，因为这妨碍他达到人类生活的最高目的——对其人类能力充分而自由的发展”，“人类的认知、判断、有区别的感觉、精神活动甚至道德偏好等能力，只有在作出选择时才得到运用。一个出于习俗而做事的人，并没有作出任何选择。他也没有锻炼自己的辨别能力，没有追求什么是最好的。心智和道德与肌肉的力量一样，只有通过使用才能得到提高”[17]。

这也就容易让我们理解，为什么有些很有个性的年轻人，常常不愿意服从父辈的安排去走那看似平坦安全的道路，而非要自己去闯荡。从他们自身历练的角度来看，这样的选择无疑是必要的。这就需要做长辈的，包括家长和教师，对年轻人有更多的宽容，给予他们更大的自由度。他们的行为只要在法律和道德允许的范围内，都应当得到理解和支持。

亚里士多德对于人类理性的两种划分（静观的理性与行动的理性），则让我们更加清晰理解独立、自由之含义与意义。他指出，“人的活动有高尚与粗俗之分，粗俗的活动基于实用的考虑，不得已而为之，其目的在活动之外。而高尚的活动则源于对活动对象本身的兴趣，或出于德行的理由，它不追求活动之外的目的。相应地有两种生活方式，劳作的和悠闲的生活。劳作的生活（例如政治、军事）基于行动的理性，而悠闲的生活则服从静观的理性。只有理性的沉思活动，即哲学的思考才与悠闲相伴随，是人的最圆满的幸福”[15]（P61）。

显然，悠闲的生活意味着摆脱功名利禄，也就是寻求一种自由、独立的境界，潜心于不求事功的理性及学术活动，意味着一种寂寞的生活。清华强调对学生学术志趣的培养，也有这种含义。当然，最终选择以学术为职业的学生可能只是一部分，不是所有人都要追求一种悠闲的生活和静观的理性，能够过这种生活是一种奢侈的特权。但某种出世与超然独立的精神应当是从事任何职业都需要的。对所有人，以独立、自由为前提，发展自己的理性和个性，则是人区别于动物，人性区别于动物性的最高追求，也是人的最高幸福的源泉。

自由是科学文化繁荣和学生进行自我教育的前提条件。学生时代通过外部力量而获得的自由，是人生所能够享有的最大的、最彻底的自由。但在这种自由中，来自外部的强制越少，就越需要一种自我控制的责任。真正的自由就是那种柏拉图将其与欲望的无限放纵相对而论的自由，是超越“非理智”的欲望、富于理想、情感和激情的心灵神圣部分的规范[18]。因此，我们需要将自由与责任的强调统一起来，使自由与责任携手并进。只有这样，学生才能健康成长。

总之，本科教育要使学生认识自然、认识社会、认识世界，但最终要立足于认识和实现自我；而实现这一目标，需要以“独立精神、自由思想”为基本前提，以通识教育、专业教育不同价值的充分实现为基本保证。只有这样，我们的本科教育才能在最好的条件下，得到最好的实施，取得更高的、更卓越的本科教育质量和效果。

参考文献

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[10] [美]哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.