科南特基于“全人类共同利益”的哈佛大学通识教育改革

收稿日期：2017-01-09

作者简介：田雪芹，陕西师范大学教育学院在读博士研究生，宁夏大学新华学院教师。（西安/710062）

摘要：科南特基于“全人类的共同利益”对哈佛大学教育中的不足进行反思并大刀阔斧地对其实施了影响深远的通识教育改革。科南特强调哈佛大学的培养目标：不仅仅在于培养一个美国公民，而是关注人类共同利益、具有国际视野的人；要培养一个能有效思考和表达、具备批判精神、广博的学识和精湛的专业知识、对全人类的文化和文明有普遍的了解，而不偏狭于某一地区、某一文明、对人类的共同利益和命运普遍关注的人。为了实现这一培养目标，他在哈佛任校长期间不遗余力地对哈佛进行了卓有成效的通识教育改革，即核心课程改革，此改革几乎成为了全球高等教育通识教育改革的风向标。现今，中国大学生未来就业、学习、生活不能仅局限于国内，而应以全球为背景，反思中国高等教育专业化带来的问题，大力推进高校通识教育改革，培养具有国际视野的年轻一代。科南特对哈佛大学的通识教育改革经验，对于深入反思中国的大学通识教育改革和提出应对策略具有重要的现实意义。

关键词：科南特；通识教育改革；核心课程；中国高等教育

联合国教科文组织不久前发布了一份新的研究报告——《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》。这是联合国教科文组织成立70年以来，继1972年发布的《学会生存：教育世界的今天和明天》（简称富尔报告）和1996年发布的《教育：内在的财富》（简称德洛尔报告）以后的第三份重要的报告。这份报告必定像前两份报告那样对世界教育的发展产生重大的影响。[1]尤其是这份报告基于全人类共同的利益，反思教育存在的问题，对教育的专业化和碎片化、对人的“完整性”的消解、对人文精神的缺失都进行了深刻反思，呼吁教育要去“工具化”，以及提升人的尊严、人文精神重返教育的迫切性。而科南特在70年前对哈佛大学的通识教育改革即是前瞻性地解决专业教育与人文教育的割裂。科南特对哈佛通识教育改革的目的在于让人的思想更自由、心灵更高贵，让人更有尊严地活着，这也是哈佛一直以来教育的基本原则。这对于占全球人口五分之一、正在被环境问题深深困扰、教育专业化愈演愈烈的大国——中国的高等教育有怎么样的启迪呢？值得深思和深入研究。

一、科南特及其在哈佛大学的通识教育改革实践

1933年，詹姆士·科南特（James B.Conant）当选为哈佛的第23任校长（任期1933-1953年）。不同于艾略特和罗威尔那样出身于名门望族，科南特出身波士顿平民家庭。通过自己的勤奋努力，于1913年获得哈佛学士学位，1916年获得博士学位。他为人比较低调和务实。在校长的就职典礼上他说：“我不打算像罗威尔那样在公众大型集合场中发表就职演说，因为我对哈佛的改革还没有一套完整的事先计划。”[2]在1936年哈佛创校三百周年的校庆典礼上，科南特作了他第一次公开场合的演讲，题为《美国大学的传统——昨日与明天》。他认为美国的大学必须在四方面求取卓越而平衡的发展：（1）学术的提升，（2）文科和理科教育，（3）专业教育，（4）学生生活。此外，科南特特别指出，哈佛本来就是由一群反对英国国教的异议人士所创设的，哈佛拥有包容不同意见的自由传统，哈佛将继续保持并发扬这种自由思想、探求真理的校风。

科南特本人虽是科学家出身，但他以对历史和西方哲学的研究而享有盛名，具有较高的人文素养。作为二战后哈佛大学的舵手，他首先需要思考的是，大学在人类文明和社会发展中究竟应扮演什么样的角色？大规模的战争，仅仅是一两个人的错吗？是什么导致人性的普遍堕落和倒退？如何在自由社会中培养具备基本良知的公民？大学教育在多大程度上能开发出人性中善的潜质？为了确定哈佛未来的教育目标，1943年，科南特筹建了一个委员会以研究“自由社会中通识教育的目标”，并任命哈佛历史系兼文理学院院长巴克为主席。这个委员会由12位在历史、教育、生物、哲学、语文、政治、化学、物理等方面表现杰出的教授和校外人士组成。历经两年的调查研究，该委员会于1945年发表了《自由社会的通识教育》（General Education in A Free Society）。该书以哈佛的传统深红为封面，因而习称为红皮书（Redbook），也有人称它为二战后通识教育改革的“圣经”。科南特为该书作了一个很长的序。该书的内容基本上反映了科南特领导下哈佛通识教育改革的基本思想。至少从书名就可以看出该书学术价值和政治目的并存。书中更明确指出，通识教育的目的在于宣传民主价值，教育大学生如何成为自由社会的公民。

·比较教育·科南特基于“全人类共同利益”的哈佛大学通识教育改革

哈佛红皮书提出通识教育的目的在于培养“完整的人”。此种人需具备四种能力：（1）有效思考的能力；（2）能清晰地沟通思想的能力；（3）能做具体明确判断的能力；（4）能辨识普遍性价值的认知能力。通识教育和专业教育是高等教育中两个不可分割的组成部分。通识教育的目的在于培养有责任感的人和公民，专业教育的目的在于培养学生进入职场后应具备的基本技能，二者是相辅相成、不可分割的。红皮书提出通识课程应包括人文学科、社会科学、自然科学三大领域。该书提出的课程计划中要求每个学生修满16门课程方可毕业。其中6门是通识课程（由罗威尔时期的四门又增加两门），这六门通识课程必须在人文、社会、自然三大领域中至少选一门， 而其中人文领域中必须选读文学经典名著 （Great Texts of Literature）。此外，还可以选读文学、哲学、美术、音乐方面的科目。社会科学领域中必须选读西方思想与制度（Western Thought Institutions）。此外，可以选读美国的民主、人际关系方面的科目。自然科学领域中可以选读自然科、数学、物理、生物等方面的科目 。红皮书提出的观点和课程方案构建了通识教育课程的基本框架，奠定了哈佛实施通识教育的基础。科南特在哈佛的教育改革中很好地定义和平衡了通识教育和专业教育。科南特认为：“在我們的实际生活中，通识教育和专业教育是不可分的，将两种教育完全对立起来是非常危险的做法，通识教育对培养学生今后作为一个负责的人和公民，是不可或缺的一部分。”社会分工越来越细，对专门人才的需求也越来越专门化。面对此种情况科南特认为：“我们生活在一个专业化时代，学生的成功与否往往取决于他对某个专业的选择，无论是化学家、医生、工程师，还是某个手工或技术性行业的专家，专业，不管是对他们自身还是社会的发展都是至关重要的，它是推动我们变革社会的一种方式。”因此，忽视专业教育是危险的，不利于社会的整体进步和发展。因此，必须使专业教育和通识教育达到融合，相互滋养，从彼此的领域中吸取养分，把“个体培养成既是某一领域的专业人才，又是具备一定人文素养的自由公民”，促进社会的和谐发展。

二、科南特在哈佛大学通识教育改革的影响

科南特领导下的这次通识教育改革，从纯学术的方面看它只是对罗威尔主持的通识教育改革和芝加哥大学的名著运动进行了某种整合，然后又加入了一些民主意识教育，没有太多的原创性和重大突破。但是这次改革仍然在全美引起了很大的反响，尤其是对美国其它高等院校课程设置和培养目标产生了巨大的影响。许多院校纷纷调整课程，反思专业教育和自由教育割裂的危害，并进一步加强通识教育，把许多新的科目或内容引入通识课堂。随着战后美国在世界中角色的转变，高等教育也开始注意非西方的或美国之外的其他国家的文化和经验以及新旧学科内容的组合。如布兰迪斯大学（Brandeis University）开设了自然和社会学科交叉学科“二十世纪的物理及其哲学的意义”（Twentieth Century Physics and Its Philosophical Implications）以及其他以解决人类共同问题为中心的科目。安提克大学（Antioch college）开设了“人类存亡问题的全球观点”（Human Survival in Global Perspectives）以及其他注重思考方法的培养而非传述内容的科目。布朗大学（Brown University）开设了“思想的类型” （Modes of Thought）以及注重个别差异的小型讨论课程。杜克大学（Duke University）举办了“学习经验小组讨论” （Small Group Learning Experiences） 等等。[3]

在红皮书的间接影响下，哈里·S· 杜鲁门总统于1946年建立了一个高等教育委员会，该委员会于1947年发表了题为《致力于美国民主的高等教育》的报告。报告主张大量扩充高等教育，要求各个学校扩大招生，各州增设各类高校，特别是社区学院；认为高等教育不应该受到个人奖金、种族、宗教、地区、学历等方面的限制；主张强化通识课程和实施通识教育方案，要求通识教育与专业教育密切结合。该委员会呼吁将高校的招生人数提高一倍，即从1974年的230万提高到1960年的460万人。该委员会还建议：首先，各州设立机构，计划在全州范围内建立新的高等教育学院；其次，迅速扩展社区初级学院规模；再次，由联邦政府根据需要设立本科生和研究生奖学金项目；最后，通过联邦政府的立法取缔基于种族、肤色、性别和收入等差别在高等教育中存在的歧视。该报告主张高等教育的大众化，认为任何美国公民都有权要求接受至少两年的高等教育。当时，国会对该委员会的报告反应冷淡——没有举行听证会，没有颁布任何法令，也没有任何拨款。但是该报告的深层影响相当深远：州政府建立了相关机构；社区学院增多；联邦政府最后设立了许多奖学金和贷款计划；虽然历史遗留的歧视问题没有完全消失，但在相对减弱。从这个意义上讲，红皮书间接地对美国战后社会生活产生的影响是不可估量的。

该报告是美国高等教育大众化时代到来的一个引擎。由此，政府开始对高等教育的服务功能进行强化。该报告也引发了美国高等教育观念的一个新的转折，即要求大学走出象牙塔去服务于社会。杜鲁门的委员会认为美国大学不能再认为自己仅仅是培养知识精英的机构，而是必须成为“每个公民、青年和成人有能力、有勇气继续学习的手段，不管是正式的还是非正式的学习，只要他的天赋能力允许”[4]。

此报告专门用一章“通识教育和职业教育的关联”来阐述有关职业教育和通识教育的問题。对当时的专业教育进行了反思，认为过于专精化会导致知识的割裂和人格的不完整，对个人和社会的发展是没有好处的。而通识教育可以通过提供一些共同的经验，某些价值、态度、知识和技能，使个体能在自由社会中恰当幸福地生活。此后社会各界对通识教育的关注明显增加。

该报告认为通识教育的目标应该是：（1）能展现出具有民主理念和伦理原则的行为；（2）能积极参与所属社团的活动，能贡献自己的知识和能力；（3）能表达人际相互尊重的认知和行为，以促进了解与和平；（4）能了解和运用自然的环境，应用科学的方法解决自己生活难题，对人类社会有基本的认知；（5）能了解别人的观点，能有效地表达自己的观点；（6）能把握自己的情绪，能适应社会，与人相处；（7）能维持自己的健康和体能；（8）能了解和欣赏音乐、文学、美术，并参与技能活动；（9）能与家人美满生活，具备基本的家庭知识和伦理知识；（10）能具备基本的专业知识，做好自己的专业，并在工作中展现自己的才华；（11）能有一定的批判力和独立思考能力，具备一定的思想。[5]

通识教育是建立在人性基础之上的，它以人为终极目的，以培养人的完整性和开发人的智慧来对抗专业化时代把人作为各种工具（如赚钱谋生的工具）的观点。通识教育也是以帮助人获得真正的自由为前提的。不管学生将来从事什么样的职业，通识教育会为他（她）成就完满的人生、幸福的生活奠定基础。在美国这样的民主国家中，实施通识教育也是在培养自由社会的公民，这既是人民的权利也是国家的义务。

通识教育的终极目的就是达成人类的至善境界，基于人类共同的利益和发展，陶冶和训练人独具的心灵，启迪智慧，形成心智，产生智性认识，使学生成为一个智慧的公民，并具备独立的判断、理性的分析和思考能力，同时也帮助学生逐渐形成一颗睿智向善的美丽心灵。

三、科南特的哈佛大学通识教育改革的动因分析

二十世纪四十年代的这次哈佛通识教育改革发生在人类有史以来最残酷的战争之后。此时的美国公众对外希望在激烈的竞争中继续保持领先的地位；对内则要求培育民主社会的公民和共同的价值取向，以教育加强国家政治、经济、军事和科技实力。所以，影响这次哈佛通识教育改革的动因主要来自两个方面。

1.现实动因

自美国建国以来，美国民众生活在民主、自由、平等的信念之中。但是，两次世界大战、经济大萧条等一系列的事件严重地动摇了美国民众的这种民主自满情绪，也削弱了他们对自由主义民主的信念。美国人目睹了纳粹、日本军阀等集权主义极端反人类反民主的暴行，他们对共产主义也感到惶恐不安。在他们看来这些都严重地威胁着民主的存在与发展。在美国内部，很多地方的民主根基不稳，经济混乱，政治处理不当。二战后美国的高等教育开始对那个灾难性的时代进行深刻的反思，并试图对社会中出现的新需求做出回应。在战后像美国这样一个奉行民主的国家里，大学应该扮演什么样的角色呢？在自由社会中，大学的功能又是什么呢？这一系列的问题等待着像詹姆斯·科南特这样的大学教育掌舵者做出回应。所以他首先思考和实施如何培养自由社会的公民也就是情理之中的事了。

科南特在任期间，联邦政府也一改过去对教育不闻不问的态度，实施了一些对美国高等教育产生深远影响的法令。比如《军人再就业法令》，该法令要求大学接受那些因参战而失去上大学机会的大量退伍军人；还有《大兵权利法》确保了他们完成学业的费用。可以认为，这些法令在一定程度上启动了美国高等教育大众化进程。虽然法令制定之初不是源于对教育本身的关注，只是为了减轻大批复员军人对社会发展的影响，是出于一种人道主义考虑，可是最后的实际影响却远比所设想的更加深远。单纯对大学而言，因为大批的复员军人的涌入，大学的在校人数猛增，客观上也会促进大学的课程和教授方式的改革，以适应这批年龄相对大一些的特殊学生。

2.理论动因

科南特的通识教育思想是建立在要素主义基础之上的，他本人也被列入要素主义者的阵营。要素主义教育思想是在反对进步主义的基础上建立起来的。在世界经济大萧条及大恐慌爆发之前的一段时间，进步主义的发展达到了鼎盛时期。随着二战的全面爆发，民主国家受到集权国家的破坏和威胁，要素主义兴起。二战之后，要素主义者不满当时深受进步主义影响的学校教育的现状，对进步主义主张的生活适应课程大加抨击。要素主义的教育原则大致是：（1）编订固定的课程；（2）设置少数基本科目，如语文、数学、历史及其他科目；（3）预先权衡各种教育的价值；（4）教育即对独立存在于个人之外的绝对知识的个别适应。[6]进步主义以实用主义哲学为基础，是以“变”为中心的观点。它认为宇宙是一个大变局，进步包含着变化，而变化包含着新奇，而新奇就要求有新的经验和法则，以往的经验在很大程度上是无法适应新的形势的。因此，进步主义强调经验世界的变动性，不认为事物是恒定的。由于经验是变动的，因此真理也会随之变化，世间是不存在永恒绝对的真理的。因此，进步主义否认权威，崇尚自由和民主，重视适应与进步，强调对人性的尊重。

要素主义则以理想主义和实在主义为基础，坚信宇宙是一个定局，虽然存在变化，但这种变化是现象，而非本质，而且变化也是有规律的，万变不离其宗。教育应基于不变的本质，去适应变化的世界；教育的内容应该是代代相传的文化遗产，强调文化价值的永恒性和客观性。要素主义者非常不赞同进步主义者在教育中所持的“世界普遍存在变化”的观点。他们强调教育必须以普遍真理为基石，其教育的基本原理为：（1）教育的本质具有不变性，环境变化无常，但人性始终如一；（2）教育不是模仿生活，而是预备生活；（3）学习要经过一定的努力和遵守纪律；（4）注重教师的主动性；（5）教育应该有一定的教材，学习系统的知识而非零散的经验；（6）强调理智训练的重要性；（7）教育的内容应该定位于传授人类文化遗产中的精华。

基于要素主义的观点，科南特认为教育的目的，首先在于传授人类文化遗产，使学生形成人类共同的文化底蕴，培养普遍的信仰，成为一个民主社会中的好公民、人类共同利益的守护者。其次，通过训练智力，提高个体的科学和人文素养，为将来满意而美好的生活做准备。 第三，要具备一定的专业知识，为进入职场后实现自身价值和推动工业社会的发展做准备。

科南特是这样定义通識教育的。他说：“通识教育的争论，主要在于选择何种西方世界的文学和哲学作为全国青少年的教育基础。”[7]他认为：“公立教育制度的目的究竟是什么？假定是发展一个自由民主国家的有效公民，那么我们通识教育的目的应该是有方向性的；假如目的仅仅是发展学生的理性能力和学生接受西方的文化遗产，研习西方传统文化，训练心灵仅仅是达成公民教育的途径之一，而现代世界发生了变化，仅仅靠传统文化和书本知识显然是不够的。”[8]因此，科南特认为，如果学校依旧把“训练心灵”自视为高人一等的教育，显然是太陈腐、太过时了。

在科南特看来，教育的功能一方面是基于教育机会均等原则，充分发挥个人的潜能，以达到美国民主社会的理想；另一方面，教育是实现民主的一种方式。大学应该为所有的人提供机会，让每个受教育的人的潜质得到充分发挥。同样，对那些天才要进行特别的帮助，不能因为一些特别的原因而埋没了他们的才智。科南特说：“大学的生命是要靠人文教育和专业教育来维持的……大学是学者们高度独立的自治区，进行专业化教育，促进知识进步，传授人文教育，以培养未来领袖。”[9]对于大学生来说，接受通识教育可以提升他们在人文、社会、自然等方面的素养，打破知识的割裂，形成完整统一的知识体系，摈弃专业化带来的弊病。

四、科南特的哈佛大学通识教育改革对我国的启迪和借鉴

1.中国大学通识教育改革的现状及问题

（1）通识课程设置问题

哈佛大学课程主要包括三类：通识课程、主修课程及自由选修课程。通识课程主要包括人文学科、社会科学、自然科学三大领域。我国大学的本科课程体系一般也由三部分构成：“公共基础课+学科基础课+专业课”。某些大学给公共基础课程统统起了个时髦的名字叫通识课程，这里的通识课程只是个有趣的名字而已，对于通识教育所涵盖的人文精神、通识教育课程内容设计理念及教授方式，从学生到教师再到管理层无人知晓，也不愿意知晓。即使在通识教育最受关注的北京大学，相当多的任课教师对通选课的设置目的也不甚了解，也是将通识课程与原先的公共课程混为一谈，把通选课开成了科普课、讲座课、一般学科知识介绍课，完全忘却了通识教育的初衷和本质在于启迪学生的心智，培育学生的思考力、判断力，从而提升学生的主体性。这种对通识教育的误解和曲解就是目前中国高校通识教育课程设置的现状。

（2）教学方法的问题

公共课程美其名曰为通识课程，那么通识课程的教学方法也依然是换汤不换药了：讲授法最为盛行，老师讲学生听，偶尔也会有讨论、对话，但课堂的对话基本是伪装起来的自说自话。大学的课堂本来应该存在高层意识对话、技术性对话，这很有用也很重要，对话是有效的信息交换形式。而伪装起来的对话，较不容易深入学生的心灵、激发学生的思考力，形式主义教学容易导致学生的思考倦怠。

（3）师资有待提高的问题

在中国高校没有为通识教育课程的开设进行专门师资培训，通识课程的师资主要是公共课程的原班人马，在工具理性的驱动下，教师也被功利主义左右，自身也欠缺人文精神、人文关怀。如果我们的老师将学生或学校中的同事视为获取资金、取得成绩、获取领导权力的手段，那么我们就被功利主义主宰，只能看到对方的工具性。在工具理性大行其道的今天好像这也没有什么不好，但是却有悖于人类的共同利益，不适合社群的共同存在。学校、老师对人生的意义都不感兴趣，何谈关心人类的共同利益。当然，即使有了一流的师资，学生也未必会对通识教育感兴趣。

2.通识教育改革在中国高校屡屡受挫、不见成效的主要原因

首先，大学的课程设置迎合社会的需求。即从培养一个专才的需要出发，构建专业所需要的学科基础课和公共基础课，形成了“公共基础课——学科基础课——专业课”体系，专门知识是学院和大学占支配地位的特征，学院和大學的组织与权力是围绕在专门知识的周围[10]，对学生的精神需求很少关注，所以真正可以塑造学生心灵、让灵魂觉醒的人文课程是不受欢迎的。同时，学校的评价体系和社会的评价标准也是以智育为导向，对学生的人文素养考察普遍不重视。在高校里对学生的评价主要依据学业成就，而学业成就评价也仅仅考虑统考科目成绩的高低、公共外语的过级考试成绩如何，很少关注学业成就之外的事。而社会的评价更是直截了当，一个大学生来就业，只看你是否有学位证、学历证、英语四/六级证书、专业技术证书等等，智育之外没法量化的但很重要的一些素养往往是被忽略的。

其次，工具理性、功利主义大行其道的危害。现今，大学以就业为导向的专业教育深入人心，通识教育在工具理性主导的社会和学校里势单力薄，不被待见，著名学者、北京大学的钱理群教授退休之后，曾经义务到一些场合去讲学，钱教授是研究鲁迅的专家，讲的也是介绍鲁迅的课程（文学是培养人文精神的通识教育课程），但讲了不到一个月，原来座无虚席的教室到最后只剩下三三两两的学生，并不是钱教授的课不好，而是大家觉得，现在听鲁迅对于自己的升学、就业没有半点帮助，大家都很忙，哪有时间来听这些“没用”的课呢？ 在目前的大学生眼里，课程以是否对升学和就业有用为分类标准，因此大学课程可以简单地分两类，一类是“有用的”，另一类是“没用的”。同时，大学老师几乎无一例外地被学生质疑过这样的问题？老师，您讲的这个对我们升学、就业有什么用？更为甚者，老师如果在讲授专业课堂上扩展人文知识，对学生进行道德引领，会被投诉到主管部门，被投诉的原因是“这老师在课堂上讲了与专业无关、没用的知识”。这也难怪北大教授钱理群先生惊叹：在中国的大学里，包括最好的北大、清华，都正在培养一群二十几岁就已经“老奸巨猾”的学生，他们高智商，世俗，老到， 善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。为此，钱教授感慨万千，他曾经撰文《大学里绝对精致的利己主义者》，在文中警告说，“这样的人，一旦掌握了权力，其对国家、民族的损害，是大大超过那些贪官污吏的”。

3.借鉴科南特的哈佛大学通识教育改革的成功经验来提升中国高等教育通识教育改革的对策

哈佛大学在美国通识教育发展历程中占据主要地位，不管是他的通识教育改革的理念还是课程设置都独领风骚，比如埃利奥特的自由选修改革和科南特的哈佛红皮书，都成为世界通识教育改革的典范。通识教育的目的回归人的主体性、完整性，通过通识教育旨在反思工具理性的局限性，让人学会与自然相处、与社会相处、与自己相处，是呼唤内心觉醒的教育，让人过上有尊严的生活，而不是在工具理性、功利主义的驱动下变成一个赚钱的工具，成为一个异化了的个体。通识教育在高校成功的前提首先在于拟定通识课程体系和理念以及培养可以将课程体系深入演绎的、高品质的师资队伍。

（1）拟定能实现通识教育理念的课程体系

在通识教育理念的指导下，确定通识教育在培养年轻一代中所扮演的角色和在大学教育中的地位，以广博知识体系建构宽广的视野，重新建立课程之层次性，并强化通识与专业课程的融通，促使学生均衡发展，具备深厚的文化底蕴、人文精神以及广阔的国际视野，以对不同领域之学科有基本尊重与了解，并与人所生存之人文和自然环境建立互为主体性的关系；对人类的共同利益有所关注，保护人类赖以生存的地球。因此，在课程改革的过程中，厘清通识教育的发展目标，并以此来建构新的课程架构。

第一类课程：文学、艺术、哲学、音乐、文化作为通识教育的课程之一。四书五经等中华传统文化的经典对培养年轻一代的文化底蕴和道德情操、广博深厚的涵养、人文精神、增强民族的自信力都意义非凡，当然我们不排斥人类其他地域的文明，把人类久远的、不同时空、不同地域的文明也请进来，培养我们独具的智慧和反思能力。比如，古希腊的神话哲学就有这样的教育意义即“认识你自己”和“适可而止”（Nothing is Excess），意思是凡人都有错，所以人和人类要了解自己的局限性，既然你不是神，那么你要适可而止，不要走极端，人必须有审视自己的勇气，面对并且接受灵魂中的黑暗角落，然后磨练，并坚持成为一个好人，关心人类的命运，尤其是弱势群体的命运以及关心人类赖以生存的自然和各个民族与自然相处的方式；去拯救生命，包括一些动物的生命和生命权，我们是人种中心主义者，一向无视其他生物的生命和生命权，这种文化和思想也让人类在某种程度上付出了代价。“我所拯救的生命可能是邻居的、亲人的、也可能是你自己的”，文学、哲学、生活可以给生命这样的启迪。这一系列的课程可以让年轻一代具备这样的胸怀，即关注弱势群体和部族，关注自然，也对“我们有没有勇气审视自己到底是谁？能不能善良地活着”提出质疑。人类是复杂的生物，我们能够以道德的方式思考，我们也能做有道德的事，我们可以无私奉献、乐善好施，但我们也是极其利己的生物，我们自身会阻止我们做正确的事。特定的环境促使我们选择漠视，这就是人性中的不足，学习文学、艺术、哲学，有助于我们成为审视、面对自己灵魂中的不足并揭露自己灵魂的人。

第二类课程：外国语言是必不可少的通识教育课程。随着全球化、咨询化时代的到来，世界的联系越来越紧密，中国成为世界的第二大经济共同体，“一带一路”政策也将中国的大学毕业生带入了更广阔的国际舞台，我们与中亚的关系愈来愈紧密。如果不学习除了民族文化之外的文化、文明，是没法具备开阔的国际视野并与世界其他文明对话、沟通的。把欧洲、拉美、中东、东亚、中亚等文明、文化引入通识教育的课程体系，是明智之举。对于世界顶级大学来说，无视其他时空的文明和文化显然是不明智的。[11]那对于大国的高等教育又何尝不是呢？

第三类课程：为了知识体系的完整性，通识课程的设置尽可能的引入跨学科课程，并鼓励学生跨学科选课。规划跨领域核心课程，以均衡选择模式的理念，要求学生跨领域地选课，使学生學习不同领域之基础概念，并能以不同的知识观点解释人类的生活处境，包括人文艺术、社会科学、自然科学等领域，并通过整合这些不同的知识体系，绘制人类完整的思维地图，掌握人类所面临的重要议题。这有助于促使学生追求道德成熟并与自然和谐相处。面对日益膨胀的欲望和对自然的疯狂破坏，人类面临的另一个议题就是呼吁道德成熟，既然我们以文明人自居，那么理性和道德成熟就是一个成熟民族必具的素养了。大学如何培养年轻一代的道德成熟、经济体制的道德成熟、对弱者的道德成熟，什么途径能够达到道德成熟？这来源于一个人或民族是否真的在逻辑上很强大，也源于勇气和自我意识，源于对自己和人类历史的理解和解读，理解自己与传统的关系、与不同族群的关系以及培养爱的能力，不仅仅是抽象的爱、爱家人、朋友，而是对所有人的一种大爱，甚至爱你的敌人，爱你的敌人这显示了逻辑上的无比强大，只有当你拥有了难以置信的勇气才能做到。而这些勇气来源于知识的完整性、人文学科和专业学科的壁垒被打破，用完整的知识培养完整的人。

（2）造就卓越的师资队伍，提升通识教育的内在品质

正如哈佛大学前校长伯克指出，学生从大学带走的知识和心智习惯，较少取决于他们上了什么课，而是取决于课是怎么教和教得多好。因此，不管设计多么完美的课程体系，没有一批卓越的教师去提升学生的素养、价值观、认知能力以及启迪学生的思考力、判断力，任何通识教育改革的尝试注定都会受阻。推动通识课程的革新，建立一批卓越的师资队伍迫在眉睫。为此，首先，聘请各个领域的专家、学者为学生讲授通识课，为学生开设专题讲座、研讨会。其次，定期举办通识教师座谈会，邀请校外优秀通识教师分享教学经验，交换课程、教学意见，提升通识教学品质。同时，探讨专业课程与通识课程融会贯通的示范教学，请有成功教学经验的教师进行专题演讲，并进行通识课程理念的实践与课程规划交流。第三，举办通识教师学术研讨会，出版刊物、鼓励教师结合专业进行研究交流，鼓励通识教师将通识教学经验转化为研究议题，并发表学术成果，再将成果回归教学。期望通过学术研讨会的方式提升通识教育教学品质，加强不同领域和不同校际间的合作和交流。

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（责任编辑陈志萍）