遵循思维规律，提升课堂品质

李店学

[摘 要]数学教学应给予学生思维主动的权利。教师应在深入感知学生思维意识的基础上，遵循学生的思维规律展开教学，从而有效地激发学生的学习兴趣，促进学生思维能力的提升，有效提升课堂品质。

[关键词]起点；引向深入；延伸；遵循思维

[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0090-01

数学学习离不开解题，课堂上一个有价值的问题往往能很好地挑战学生的智慧，激发学生的思维。教师应遵循学生的思维规律，激发学生的创造潜能，提高学生的数学素养，使学生获得更好的发展，从而有效提高课堂的教学品质。

一、把握起点，不割裂原始思维

很多教师往往只关注教材的重难点及学生掌握知识的情况，极少关注学生在接触新知识时的原始思维状况。教师在数学教学中顺应学生的原始思维，才能让学生更好地理解并接受新知识，为学生今后的学习打下基础。

如教学“小数乘小数”时，计算2.6×3.8。受前面学习的“小数加减法”中要求小数点对齐的影响，学生得出计算结果是98.8。此时，教师应明确，学生犯下这样的错误，是因他们的内在原始思维在发挥消极作用，教师应将其视为学生认知的生长点，引导学生思考是否可采用已学知识进行解题，再分析采用已有知识解题是否需要特定的条件，最后进行验算。

在学生已知如何进行小数乘小数的计算，即可依照整数相乘的方法后，教师可就势追问：“将小数相乘转变为整数相乘后，乘积发生了什么变化？如果积的小数点与因数的小数点对齐进行计算，结果如何？如此一来，在原有思维的基础上，学生自然地将思考的重心转向了乘积的变化規律上。最后教师让学生自主总结规律，肯定学生努力的成果，使学生对今后的学习更加投入，更加敢于尝试。

二、引向深入，不扼杀发散思维

思考同一问题时，学生的思考方向不同，最终得到的思维产物也不同。很多教师往往只顺着自己的教学思路，对学生出的不同意见采取“扼杀”策略，使课堂教学往往能按照教师的思路进展顺利，却制约了学生思维的多元发展，不利于学生对知识的理解。

如教学“小数除以小数”时，教师出示“3.38÷1.3”，要求学生利用已学知识进行计算。

生1：将其变成338÷13，再用商除以1000。

生2：将其变成338÷13，商只需除以100即可。

生3：将其变成338÷130，商不变。

教师没有对生1与生2的解答进行点评，而是在看到生3有正确的解题办法后，引导其思考更简单的计算方法，将算式变成除数为整数的除法：33.8÷13。

上述案例中，学生的思维结果分为三种：1.将这一算式转变为整数除以整数，认为商会发生变化；2.根据商不变的性质，直接将这一算式转化为整数除法；3.只将除数转变为整数。虽然学生的思维呈现出多维性，但仍有本质共性：将算式中的小数转变成整数。每一种思维都有可取之处，教师应合理评价每位学生的思维成果，为提供错误答案的学生讲解其出错的原因，鼓励学生展示思考的过程，以之为切入点进行深度教学。当学生的思维被彻底打开之后，就会引发相应的碰撞，学生就能真正地感受到转化策略在数学学习中的好处。

三、顺势延伸，不阻碍超前思维

在学习新知识时，不少思维灵活的学生表现出较强的超前意识。学生的超前思维如果处理得当，可以将全班学生的思维带动起来，活跃课堂氛围。

如教学“整百数乘一位数”时，教师组织学生进行如下的练习。

2×4 5×6 8×9

200×4 500×6 800×9

随后，教师要求学生先计算6×7，再猜测600×700的结果。学生说出的答案是四万二千，教师随即问：“让我们一起来看看是不是有‘0被落下了。”再次思考后，学生纠正：“应该是四十二万。”

上述案例中，教师教学的目的是让学生掌握整百数与一位数的口算方法，加强整十数与一位数相乘以及表内乘法的联系。但一位“另类”学生的“横空出世”，打破了教师的原本部署，面对学生的超前思维，教师适当地进行点拨，将学生的超前思维展现在其他学生面前，让学生在更广阔的视野下，发展创新思维。

总之，数学教学的本质在于借助丰富的数学活动，让学生真正学会运用数学思维。教师要走进学生的思维深处，敏锐捕捉学生思维发展的轨迹，引导学生不断走向知识的本质，提高学生的思维能力，有效提升课堂教学的品质。

（责编 韦 迪）