构建“学生先行、呈现交流、教师断后”的高中物理习题课教学模式初探

肖建华

摘 要：由江苏省中小学教研室主办的“教学新时空”高中物理“名师课堂”近期推出了“思维呈现下的物理习题课”系列研究课例。我校承担了主题为 “呈现问题思维、在反思中自我纠错”的习题课研究。本文回顾、反思本次研究过程，简述了习题课教学需要构建新的教学模式，探讨新模式的特点及再思考。

关键词：习题教学；教学模式；呈现交流

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2017）4-0047-4

由江苏省中小学教研室主办的“教学新时空”高中物理“名师课堂”近期推出了“思维呈现下的物理习题课”系列研究课例。我校承担了主题为 “呈现问题思维、在反思中自我纠错”的习题课研究；“动能定理的综合应用”就是围绕本次活动的研讨主题而设计的，含有我们对物理习题课教学研究的初步成果，也带着需要进一步解决的问题。主要是：如何更新教师的一些关于习题课的教学理念，从而突破现在常用的教学形式；根据习题课的特点，让学生参与习题课，发挥其主体作用，全面提高学生的思维素养。

本文回顾、反思本次研究过程，简述了习题课教学需要构建的新的教学模式，探讨了新模式的特点及再思考。

1 当前教师对物理习题课有什么样的认识？

有什么样的教学理念，就会有什么样的课堂教学形式。调查中笔者发现，教师对习题课的认识有很大的区别，主要存在两种比较对立的观点。

1.1 认为习题课教学很轻松，也很简单

主要理由有三点：（1）习题课就是帮助学生提高解题能力，教师只要把如何解题的方法和技巧说清楚，就能轻松完成教学目标；（2）习题课中教师可以根据自己对习题的理解进行拓展和变式，提升习题的作用，帮助学生提高能力，可以轻松实现一题多解和一题多变，强化习题教学的功能；（3）习题课可以弥补学生学习中存在的知识盲点，只要通过一定量的物理习题训练，就能全面掌握物理知识，同时也能轻松应对各种考试。

1.2 认为习题课教学很困难、也很复杂

主要理由也有三点：（1）习题课就是解决学生思维上存在的问题，教师讲解时要分析学生的思维有什么问题，但这一点不易做到；（2）习题课中学生常常会有一些问题思维暴露出来，但暴露出来的未必具有代表性，应该如何讲、讲到什么程度不易把握；（3）习题课通过一定量的练习可以达到应对各种考试的功能，但新情景、新题型常常成为学生的主要失分点，如何培养学生处理新情景、新题型的能力依靠大量做题是实现不了的。

分析形成两种观点的原因主要有：（1）教学的观念是关注教师的教还是关注学生的学；（2）教学的重点是关注解题结果还是关注思维过程；（3）教学的策略是关注经验传授还是关注引导思考。

基于对习题课教学的认识，很多教师的教学观在本质上都是 “我教你”，教学方式大多会采用“你跟好”。这种教学方式的习题课，教学容量大，教师容易控制，传授的经验也比较丰富，但学生的思维能力尤其是处理新情景、新题型的能力没能得到很好的提高。因此，当前的物理习题课教学，需要有能真正使学生参与，并根据学生的所思、所想、所得、所疑给予实际帮助的教学方式。

2 如何让学生在习题课中发挥主体作用

习题课是学生根据已有经验，运用所学知识解决实际问题，并促成理解、培养能力的课型，具备学生自主活动的条件，也能达成活动目标，让学生自主学习是可行的，也是必要的。当然，学生的活动达不到全面、深刻的理解，需要教师根据学生活动中的动态生成，在活动后给予帮助。因此，对于习题课，教学观应该是“你来学”，采用的教学方式应该是“我帮你”。

基于习题课的特点，让学生真正参与课堂，发挥主体作用，教师以“问题解决”为主线，提出了“学生先行、呈现交流、教师断后”的教学模式，希望在习题课上增加“学”的成分，以充实习题课的教学。

2.1 以“问题解决”为主线

物理习题课的目标是促进学生对物理概念、規律的理解和运用，促成知识的结构化、系统化和模块化，促成重点、难点的有效突破，促成技能、正确思想方法的形成并提高学生解决实际问题的能力。

对以“问题解决”为主线的习题课，教师的作用首先体现在“问题”的选择上。问题如何选？应立足于通识、通性，旨在唤醒学生已有的知识和方法，并能引发物理思维活动。因此，高三复习课“动能定理的综合应用”主要选择了两类问题：一类是用动能定理解决变力做功问题；一类用动能定理解决多过程问题。本文以其中两个问题为例加以阐述。

问题1 一质量为m的小球，用长为l的轻绳悬挂于O点。小球在水平拉力F作用下，从平衡位置P点很缓慢地移动到Q点，此时绳与竖直方向的偏角为θ，如图1所示，则拉力F所做的功是多少？

设计意图：让学生利用所学知识与方法自行解决，在呈现交流中自评、互评，提高审题能力，师生共同归纳出恒力做功和变力做功的一般方法及依据。

问题2 （改编自2015年江苏高考）如图2所示，轻质弹簧一端固定，另一端与一质量为m、套在粗糙竖直固定杆A 处的圆环相连，弹簧水平且处于原长。 圆环从A 处由静止开始下滑，经过B 处的速度最大，到达C 处的速度为零，AC =h。 圆环在C 处获得一竖直向上的速度v，恰好能回到A。弹簧始终在弹性限度内，重力加速度为g。 求：

（1）圆环下滑过程中克服摩擦力做的功；

（2）求圆环在C 处时弹簧的弹性势能；

（3）上滑经过B 的速度与下滑经过B 的速度大小。

设计意图：让学生面对问题独立思考，产生想法。在尝试解决问题的过程中，营造思路比较、探究体验、获取完整认知的氛围和机会，从而体会求功的基本思想方法、功能关系、过程选择及重组的重要性，提高动能定理的综合应用能力和分析问题、解决问题的能力，为后续的学习奠定良好的基础。

3 “学生先行、呈现交流、教师断后”的教学模式

本节课中，教学者采用了“你来学、我帮你”的教学方式，尽可能地增加学生“学”的成分，希望能够促成学生真正参与课堂，发挥其主体作用。笔者把这种教学模式归纳为：学生先行、呈现交流、教师断后。

3.1 学生先行

学生先行，就是给出问题后，让学生先独立自主地思考、实践，此时没有任何的提示和干扰。

学生先行，一般会出现三种情况：（1）什么也没有得到或者得到错误结论。这种情况的出现，可能是问题的选择过难了，应该及时铺路搭桥或在课后加以修正。（2）有正确，也有错误，或者有待于完善。这种情况正好暴露了学生的所思所想，教师可以对症下药。（3）获得正确结论，达到预期效果。出现这种情况，教师完全可以让学生互动交流，互取所需，归纳总结。

在没有教师圈定思路方法的学生先行中，学生的思维是自主的、真实的，仅基于自己对所学知识、方法的理解。其思考的角度、思维的方式会不同，可能会产生各种不同的想法，为“呈现交流”提供了丰富的素材，也为“教师断后”提供了丰富的生成性资源。

3.2 呈现交流

呈现交流，就是把学生自主解决问题时的所思所想，即学生的思维产品呈现出来。通过上台板书讲解、投影展示等不同方式，呈现不同的思路，目的是要暴露学生真实的思维过程，产生相互学习的“交流场”。

问题1中，学生一般会有两种可能的回答：

若在学生先行中某个结果没有出现，教师完全可以作为其中的一员，参与呈现交流。只要教师问题设计合理，学生的思维“交流场”必定会出现。在这个“交流场”中，学生通过自评、互评，产生新一轮的思维，从而获得新知识；或反思自己的不足，查漏补缺；或发现自己解决问题时存在的错误及理解的偏差；或找到错误的根源，产生自省驱力……，真正发挥了学生的主体作用。

3.3 教师断后

学生先行产生了不同的思路，交流呈现把各种思维暴露出来，为通过解决问题有不同想法的学生，提供了再一次思维的机会。此时学生的再一次思维有了“根”，即有了自己的较为成熟的想法，因此，再次思维是“碰撞”、是“交流”、是“反思”，是自我纠错、是成果的扩充、是再一次的提升。但是，对教学中某些重要知识和思想方法的全面把握、深刻理解，完全靠学生是做不到位的，教师仍有着不可替代的作用，因此，教师的断后显得必不可少。 如何断后？把握住关键点，做教学需要做而学生做不到的事。

对问题1，针对两种不同的求解，教师的断后点有：（1）题中的拉力是恒力还是变力？（突出审题的重要性）（2）求功公式中的力是恒力还是变力？（突出物理概念规律的内涵和外延的理解）（3）变力做功可以怎么求？（突出求变力做功的一般方法）（4）若力随位移均匀变化，如何用求功公式求解？变力做功除了用动能定理求解，能否用力与力的方向上的位移图像求解？（注重拓展提升）

对问题2，教师的断后点有：（1）在第一、二问中，分别选择A—C、C—A过程运用动能定理列方程，为什么两个过程中克服摩擦力做功是相同的？（实际上课时学生并没有提出这个疑问，教师可以作为活动的一员，提出疑问，引发思考）（2）针对第三个问题解决时不同学生选的不同的过程进行比较，甚至可以实验演示，帮助学生提炼出过程选择的最佳方案（突出过程选择、必要时进行过程重组的重要性）。

教师断后，不仅仅只是就事论事，描述解题过程和方法，提出注意事项，更重要的是提炼出用动能定理解决“变力做功”问题和“多过程”问题的一般思路和方法；不仅把自己作为“呈现交流”活动中的一员，在学生呈现结束后提出自己的想法，更是在学生感到困难需要帮助时伸出援手，解学生的燃眉之急，引导学生通过探究，学会合理选择过程，获取过程分析、合理选择的方法，从而能把该方法迁移到新的问题情境中，解决新的问题。

4 研究反思

总结这一次以“问题解决”为主线，构建“学生先行、呈现交流、教师断后”的教学模式的研究过程，笔者发现：

4.1 新模式比较适合习题课的教学

以“问题解决”为主线，采用“学生先行、呈现交流、教师断后”的教学模式，需要教师根据教学内容和目标设计好问题，并明确问题所要达成的目标；同时还要根据学生的思路，借势引导，动态生成，实現教学目标。而习题课是新知教学完成以后的课，让学生运用所学知识，解决实际问题，相对来说对学生、对教师来讲更容易把握。一方面让学生呈现解决问题的各种思维，组织学生小组讨论和自我剖析，发现存在的问题和思维上的不足，引导学生对各种不同的思维进行评价并适当补充其他方法，从中感悟解决问题的方法和技巧，这样可以补救带着学生学造成的学习缺陷；另一方面也能丰富教师的教学经验，提升驾驭课堂的能力，促进新的教学经验的增长，全面提高教师的专业素养。

4.2 新模式对学生的学习习惯有一定的要求

让学生先行，学生必须具有良好的学习习惯，肯思考、肯动手。让学生呈现其思维过程，并能通过自评、互评，在交流讨论中自我反思、自我纠错，这就需要学生肯说、敢说，充分发挥小组合作的作用，这样才能让“呈现交流”真正成为学生相互学习的“交流场”。学生的自主思考，呈现交流，伴随着解决问题的体验，这是一种自我创新的过程，因此，在平时的教学中，我们应该注重加强学生良好学习习惯的培养，为这一教学模式的使用提供保障。

4.3 新模式对教师提出了新的挑战

合理的问题设计是课堂教学目标能否很好达成的基础。教师的断后，更需要教师敏锐地捕捉呈现交流过程中动态生成的资源，并加以最优化地利用，这就需要教师有过硬的专业能力和驾驭课堂的能力。从这节课的实施情况看，教师无意中还是被原有的教学经验所控制，自己讲得多，留给学生的空间少，没能充分发挥自身作为呈现交流活动中的一员的作用，没能适时点出学生没有呈现出的一些疑难问题，并引导学生进行深层次的讨论，在学生感到困难时，感觉牵着学生跟着自己的思路在前行，没有真正发挥出学生的主体作用。另外，在概括提炼上也存在着一些不足。因此，使用这种模式进行教学，对教师来说是一个新的挑战，也为教师全面提升教学能力提供了一个新的途径。

综上所述，这一教学模式是对当前习题课的一个很好的补充，是培养学生思维品质和物理素养的需要，也是提升教师教学素养的需要。

（栏目编辑 陈 洁）