该放手时则放手

江巧仙

【摘要】教师对班级和平的期望、具有高控制特征的强制教育行为以及师生关系中所拥有的“权威”身份，都在很大程度上限制了幼儿解决冲突的机会。对此，文章阐述了教师的某些言行对幼儿社交技能发展所产生的影响，以及作为教师该如何给予幼儿自己解决冲突的机会，以促进幼儿社交技能的发展。

【关键词】教师；言行；幼儿；社交技能；发展

学前教育学指出，个体社会化是个体适应社会需要，在与社会相互作用的过程中，通过学习和内化，将个体培养成社会需要的角色和应承担的社会责任，并相应地发展自己的个性的过程。个体从出生的“自然人”经过教育过程成长为“社会人”，完成个体社会化过程，使个体积极能动地适应社会，参与社会和改造社会，这样才能体现个体的价值。然而个体在社会化过程中，必然会与周边的人发生各种各样的冲突，冲突是个体成长中十分自然、普遍的现象。特别是在幼儿园里，因为幼儿的社会适应能力和社会交往能力有限，当他们遇到矛盾或冲突时，不能通过协商、帮助和谦让等办法解决，而是采用求助教师的方式，教师成了他们最强壮的“保护神”。所以教师对幼儿的影响是不可忽视的，它直接影响幼儿社会交往能力的发展。

一、教师的某些言行对幼儿社交技能发展所产生的影响

（一）教师经常的强制行为让幼儿形成了“过度依赖”

作为一线教师，我有着深切的体会，在日常活动中，幼儿发生冲突时首先喊出来的话就是“老师怎么怎么的”，求助教师是幼儿较为依赖的一种方式。众多的告状行为，如“老师，他抢了我的东西。”“老师，他打我了。”“老师，他一个人玩积木。”……这都说明了幼儿面对交往中出现的冲突，不是去寻求办法解决，而是一味地寻求教师帮助。

那么幼儿为什么会求助教师呢？用他们的话说就是“我没有办法”“因为老师厉害，我自己抢不回来，我要老师帮我要回来”“让老师去管他”“让抢玩具的人受到老师的批评，下次他就不敢了”等。从以上的原因中可以看出幼儿似乎是自己实在没有办法时才选择求助教师。但事实上，当我继续追问幼儿：“假如现在老师不在，你怎么办？”时，坚持求助教师观点的幼儿会说：“我可以等你回来再告诉你。”也有的说：“我告诉另外的老师。”而更多的会选择别的办法，如“我自己把玩具抢回来。”“我和他一起玩玩具”等等。这种情况经常有，我曾细心观察过，发觉当我在班里时，总有幼儿接连不断地来报告；当我不在时，他们却玩得好好的。这表明幼儿并非完全没有能力解决问题，而是出于一种依赖的心理，他们习惯于“老师很厉害”“老师总有办法”，然后依赖教师帮忙解决问题。

那么是什么原因促使幼儿产生这么过度的依赖呢？从实践中去分析，如晨间活动，教师一边要晨检，一边要管理早到的小朋友，是一天最忙最易引起意外事故的时段。教师这边忙得不可开交，幼儿见缝插针，冲突就会不断发生。教师因为怕出意外，又苦于没有更多时间与幼儿交流沟通，只好时不时地大声喝止幼儿的不良行为。幼儿在教师的喝止声中稍作停顿，而后又会发生别的冲突。所以教师的强制言行只是暂时堵住了某些幼儿的行为，并未从根本上引导幼儿自主解决问题，反而引起恶性循环：有的孩子越来越会告状，有的孩子越来越喜欢捉弄别人。

小班开学一个月后，教师让幼儿每人每周带自己喜欢的玩具到班里，可以玩自己的玩具，也可以和别的小朋友互换着玩。一天，贝贝看上了甜甜的玩具，想与她交换，但是甜甜不愿意，两人发生了争抢，争抢中贝贝打了甜甜，甜甜也还手打了贝贝。教师立即进行了制止：“你们两个怎么了？玩具是可以一起玩的，不许抢的。小朋友之间应该友爱。”之后的两个月，贝贝和甜甜的冲突次数更加频繁。教师用特权要求一方与另一方友爱地一起玩，在物品主权这个问题上不够重视，没有解决物品的主权问题。如果别人愿意和自己分享物品，那是友爱，否则就不是。

因此，教师这种为了保持教室“和平”而倾向于消灭一切阻碍平静因素的做法，如各种强行限制，不许这样不许那样，对幼儿习惯于高控制，其结果就是直接导致了幼儿对教师的依赖。当冲突发生时，教师的高压和直接干预无疑都剥夺了幼儿尝试独立解决人际问题的机会，从而使得幼儿面对冲突时解决问题的能力低下，习惯于“告诉老师”。

（二）教师的“权威”言语剥夺了幼儿社交的自主性

幼儿对权威的绝对服从，导致在某些方面某些时候甚至会抛弃客观标准去认同教师的错误评价。如有的孩子明明有不同的见解，却习惯认同教师的答案，还振振有词地说：“我老师就这样说的。”由于教师在幼儿心中具有“权威”身份，其对幼儿的言语鼓励、表扬或批评都会对幼儿的行为产生重要影响。

这种影响一方面是积极的，如教师运用表扬、鼓励等积极的强化手段，对促进幼儿亲社会行为的发展有积极作用。幼儿间相互合作、谦让，说明了幼儿面对冲突时的选择性。教师在日常生活中若对那些胆小幼儿的积极交往行为给予表扬和鼓励，那么这些幼儿的积极社交行为将会明显增多，社交技能将明显提高。但另一方面，正因为教师这一“权威”对幼儿的评价具有举足轻重的作用，往往对幼儿社交技能发展产生消极影响。在中国的传统教育中，教师会习惯于以为幼儿“乖的”“不吵闹的”“安静的”就是好的，并经常会对“乖的”“安静的”行为进行表扬，而对那些“吵闹”“争吵”行为进行制止和批评。长期下来，这就会使幼儿面对冲突时，不是采取积极解决的态度，而是退让以避开冲突，以顺从教师“权威”的要求，如“不要与他争，老师要骂的”“与别人吵不是好孩子”等。这样，教师作为权威者的这种言语强化，实际上等于隐性地剥夺了幼儿自主去解决社交难题，使幼儿的社交技能得不到应有发展。

（三）教师对“好孩子”的行为判断束缚了幼儿社交能力的发展

教师经常对那些不给自己工作带来烦恼、一个人静悄悄玩的、不影响别人的孩子加以肯定和强化，使幼儿错误地认为好孩子就是不给教师添乱，不跟别人抢玩具，时刻听教师话的孩子。这样，幼儿在与别人交往时，刚有冲突的苗头出现就会主动退出，是幼儿真的不想与别人发生冲突？还是真的发扬那种“谦让”的风格呢？让我们听听幼儿的解释：“老师说过不能和别人抢东西。”“我是男孩子，要让着女孩子。”“与别人争，老师会骂的。”“他要玩我的东西就让他好了，要不然他就去老师那里告我的状了”等等。通过这些幼儿的言语我们不难看出，教师平常对“好孩子”的行为判断直接影响了幼儿的行为，使一部分本有能力解决冲突的孩子为了做教师眼中的“好孩子”，受到教師的夸奖，而情愿放弃自己的要求和玩的机会。那一些具有攻击行为的孩子，别人的主动谦让无疑让他更加得势，使他们变得想要什么就能得到什么。长期下去，这两种孩子社交能力的发展都将在一定程度上受到影响。

二、教师应该怎样把握自己的言行以促进幼儿社交能力的发展

（一）在观念上教师要反思传统教育思想对自身教育行为的消极影响

我国传统的文化教育观念是重群体的和谐发展，注重道德自觉和理想的人格培养，以人际关系和谐作为追求的目标。当面临矛盾时，总强调“和”，尽量避免与人发生冲突，所以这种“尚和”观念的灌输无疑使孩子产生“畏争”的心理，就是正确的事情，也不敢上前与人论理，一味谦让，以求得“和平”。这种教育方式在一定范围内有积极的意义，如班级氛围和谐，幼儿间不会吵架等。但当今全球学前教育有一个共同的要求，就是“培养竞争意识，培养竞争能力，培养竞争道德”。这在一定程度上对传统的教育观产生了冲击。人们也越来越意识到培养幼儿的社交能力是幼儿发展中十分重要的一个环节。如果没有一定的社交能力，将来又如何与别人正当地竞争呢？因此，面临传统与改革这种两难的局面，教师首先应积极反思并剔除传统教育观中的消极因素，树立正确的兒童观，使幼儿得到主动发展。

（二）在教育实践中教师要放开手脚，给幼儿以“冲突”和“解决冲突”的机会

学前心理学明确指出：幼儿同伴交往对幼儿的社交发展具有十分重要的作用，幼儿通过与同伴交往，学会参与群体的共同活动，以及在共同活动中如何处理与同伴的关系；学会当与同伴发生冲突时如何坚持自己的正确意见或放弃自己的想法。

因此，教师首先要尽可能为幼儿创造交流的机会，并鼓励幼儿与人交往。如：让幼儿自带玩具、图书的活动可促进幼儿之间的相互交流与交往，也可使幼儿体会到分享的快乐。

其次，教师要教给幼儿交往的技巧。幼儿在很小的时候就表露出交往的愿望，但是由于教育不当造成很多幼儿不善于交往。因而教师要有目的、有意识地教给幼儿交往的技巧：如何与别人交谈，如何学会独立地解决问题，如何帮助别人，如何与别人合作等。

另外，还可通过角色游戏和一些专门设计的活动来发展幼儿的社交能力，同时也要相信幼儿有能力解决各种问题，该放手时则放手，在培养幼儿独立解决问题的能力，教给幼儿解决问题的技巧的同时，鼓励幼儿在遇到冲突时，首先相互交谈商量，想办法解决，实在解决不了再来找教师。教师也可以尝试最大限度地给幼儿以自主解决冲突的机会，并且慎用表扬或批评等言语强化手段，不要将原本可以发挥积极作用的表扬变成束缚幼儿发展的工具，使教师的言行成为促进幼儿社交能力发展的积极力量。

总之，让我们放下包袱，共同营造互相尊重，彼此宽容的教育环境，展示真实的孩子和自己，享受丰富多彩的师幼互动和随机产生的教育智慧，追求幼儿的真实发展。教师要了解自身的作用，认识到自身观念和行为方式对幼儿同伴交往中可能存在的影响，并了解其作用途径和机制，从而改善自身的教育行为，让自身的角色身份和言语行为对促进幼儿社交能力发展发挥更积极的作用。

【参考文献】

[1]梁志焱.学前教育学[M].北京：北京师范大学出版社，2000.

[2]陈帼眉.学前心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2000.