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优化课堂任务 提高教学效率

2017-04-26赵奇

博览群书·教育 2016年12期
关键词:任务信息技术课堂

赵奇

摘 要:在高中信息技术教学中,任务驱动法受到许多教师的青睐。然而,有些教师对任务驱动法的理解存在偏差,导致课堂效率低下。如何设计课堂任务呢?具体做法:优化课堂任务要围绕目标,突破重点难点;关注差异,分层循序渐进;创设情境,立足现实生活;发散思维,设计“留白”空间;重视反馈,落实课堂评价。教师要设计科学可行的课堂任务,使学生积极思考,主动探究,提高教学效率。

关键词:信息技术 ; 课堂 ; 任务 ; 教学

一、研究的缘起

在高中信息技术教学中,任务驱动法受到许多教师的青睐。任务驱动教学是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”,将教学内容有机地融合在各个任务之中,让学生在任务的驅动下开展学习活动,让学生积极参与,深入思考,主动探究,协作创新,从而实现对所学知识的建构。

然而,有些教师在使用任务驱动法进行教学时,课堂效率低下,原因在于有些教师对任务驱动法的理解存在偏差。比如,课堂中设计的任务不能达成教学目标,任务层次混乱,任务远离学生生活,任务缺乏新意、死板不灵活,甚至只布置任务不反馈结果等。教师应该正确认识任务驱动法的基本特征、基本环节和实施过程,优化设计课堂任务,提高课堂教学效率。

二、策略与措施

1.围绕目标,突破重点难点

课堂任务的最终目的是为了有效达成教学目标,因此优化任务设计要围绕教学目标来展开。教师要不断地对教材、考纲进行研究,结合学生的学情,围绕教学目标来设计任务要求。在优化任务时,教师要让教学目标尽量简约清晰,注意知识点的关联与递进,逐个突破教学重点和难点。

例如,在教学Photoshop图层时,教师将中国地图切分成9块拼图,让学生通过对图层的操作完成拼图。在设计的课堂任务中,包含对图层基本操作的目标,如图层的顺序关系、图层的隐藏和锁定、图层不透明度的设置等。知识点由此及彼,由点到面,将图层不同的操作串联起来。学生在任务探究的过程中会不断碰到新的问题,通过自主分析,深入探究或小组协作,最终解决问题。学生在活动过程中,对图层的基本操作有逐级递进的认识,在体验成就感的同时,重点和难点已经突破,教学目标已经达成。学生通过自己的分析与探究来解决问题,对操作过程会有较深的印象,下次碰到类似问题,就能迎刃而解了。

2.关注差异,分层循序渐进

中国学生发展核心素养是以“培养全面发展人为核心”。然而,学生的发展具有个性化特征,不同的学生在理解能力、操作水平、认知程度上都存在差别。要让每位学生学有所得,就要给不同的学生设计不同的任务,提供不同的学习需求。课堂任务要结合学生的学情,基于学生的基础与能力,遵循认知规律,优化任务间的层次性、关联性和递进性,循序渐进,使每个学生都能得到发展。

例如,在教学Photoshop颜色填充时,教师设置了不同层次的任务,学生可以根据自己的能力水平来完成任务。这些任务始终围绕同一知识点展开,不同的任务相互关联,逐级递进,让学生在探究中掌握知识,习得能力。对于操作水平较差的学生,要求能独立完成初级任务,通过协作交流能完成中级任务;对于操作水平一般的学生,要求完成初级和中级任务,并试着完成高级任务;对于操作熟练的学生,则三个任务都要完成,并归纳总结这三种方法的联系与区别。

《Photoshop填充颜色》任务单

再如,在教学Photoshop魔棒与套索工具时,教师不过多地解释这两个工具。什么时候用魔棒,什么时候用套索,这需要学生在探究中去思考和摸索。对于“学困生”来说,要求他们能使用某一种工具完成任务;对于“中等生”来说,要求用两种工具分别完成;对于“学优生”来说,不仅要用两种工具分别实现,还要求归纳两种工具的区别,并试着用其他工具来实现。

在优化任务设计时,教师要将任务难度逐级递增,切忌颠倒难易次序,防止学生一见任务就泄气,从而失去探究兴趣。任务要兼具探究性、递进性和延续性,要让“学困生”体会到学习的快乐,要让“学优生”有深入探究的欲望,有利于不同层次学生对知识的理解与应用。

3.创设情境,立足现实生活

陶行知先生提出“生活即教育,用生活来教育,为生活而教育”的教育理念。优化任务就是要教师努力从学生的日常学习、生活中获取素材,创设任务情境。将生活化的任务融入到课堂实践活动中,充分调动学生热情,让学生主动参与,深入探究;在任务过程中,学习技术、运用技术,体验生活、感悟生活。

例如,教学图像合成时,在课前教师让学生去拍摄校园生活照,即教学素材由学生自己去收集。在课堂中,教师引导学生对素材进行分析,发现素材中的瑕疵,启发学生的想象力和创造力,让学生动手加工处理。再比如,教师事先征得某学生的同意,将他的照片作为任务素材,在课堂中要求学生对照片中的青春痘进行美化处理。学生对这些任务素材颇感亲切,学习的热情顿时高涨,主动投入课堂,积极探究,教学效果明显。

如果课堂中提供的任务素材是由学生获取的或源于学生的生活经历,是将教材内容融入生活之中的,那就能体现出直接经验对学生身心发展积极而独特的作用。

4.发散思维,设计“留白”空间

学生不是接受知识的“容器”,而是需要点燃的“火把”。教师在设计教学任务时,既要精要地传递知识,又要巧妙地传授学习方法,更要留出适当的余地,给学生一个可以自由发挥的空间和表达展示的平台。学生可以根据自己的需求,在任务的“留白”处进行规划设计,展示想象空间,发挥创新能力。优化任务要兼顾实效性与灵活性,既满足教学需求,又能发散学生的思维,发展学生的个性和能力。

例如,教学Photoshop图层样式、滤镜时,教师布置的任务是进行个性化电子相框的制作。教学中,教师没有规定最终的相框效果,学生可以根据自己的喜好和审美,通过图层样式、滤镜来创作出自己满意的作品。多给学生一些自主选择的权力,多给学生留些“空白”,让他们拥有更多自由发挥的创作空间。再如,在处理青春痘任务时,教师并不规定使用的工具和方法。有的学生使用“套索工具”,有的使用“仿制图章工具”,还有的使用“污点修复画笔工具”……不管学生用哪种方法,只要能完成任务要求,教师都加以肯定。这样的“留白”设计,恰到好处地给了学生发散思维的“空隙”和自主内化的机会,起到“启思益智”的作用。

5.重视反馈,落实课堂评价

一个好的任务是可以评价的。落实评价,注重对学生的表现进行有针对性的反馈,为后续的教学设计提供参考,以便调整教学计划和教学方法。

准确、及时评价学生的课堂表现和作品,既能增强学生的自信心,又能发挥评价的导向作用。评价方式有很多,可以是学生自评、学生互评、教师导评等;评价内容也很多,可以是学生合作、交流、探究、创新的能力,或對知识理解、内化、运用的程度。教师要关注学生热情,张扬个性,巧用成果展示。在任务的探究中,教师要适时、适地、适情地进行个人评价;在任务完成之后,教师要组织学生自评、互评,小组互评等。在教学中,教师要尽量对学生进行各种形式的评价,让学生在评价中提高能力,增强责任,建立自信,提升素养。

【案例】在教学《多媒体信息处理》中的图像处理时,教师投影如下3幅图像,问哪幅图像的存储容量最大?

很多学生选择了3.bmp,因为这幅图像包含的内容最多。教师随即下发这3个文件,让学生查看它们的属性。当学生发现这3幅图片容量相同时,甚是诧异。教师就势引出位图图像、像素、分辨率等概念,并抛出探究任务:哪些因素会影响图像的存储容量?对“学困生”的要求是至少找到1个因素,对“学优生”的要求是找到2个因素。允许学生借助Photoshop软件,对图片进行加工、处理、保存,再查看存储容量,分析影响容量的因素。在处理过程中,教师要实时掌控探究进展,适时进行“穿针引线”,引导学生设置不同的像素、颜色位数。在课堂交流过程中,教师要鼓励学生自由发言、补充、争论,对学生提出的问题多表扬少批评,捕捉亮点,及时评价。

当学生们通过探究、讨论、归纳出影响图像存储容量的因素后,教师又投影另外3幅图像,还是问哪幅图像的存储容量最大?为什么?

学生们顿时傻眼。这时,教师继续引导,要求学生转换图像的存储格式,查看容量大小,分析原因,从而引出数据压缩的概念。

这样的任务设计,学生思维活跃,在认知冲突中不断“解疑释惑”,精神上始终处于亢奋状态。在不知不觉中,教学目标已经达成。

三、成果与反思

任务驱动法是一种有效的教学方法,优化任务设计,能进一步提高教学效率。在学生的立场上,它能激发学生的学习兴趣和求知欲,让学生积极参与探究实践,进而掌握知识、技能和方法,提升综合素养。在教师的立场上,它大大提高了课堂教学效率,为学生提供了积极思考、自主探索、勇于创新的平台和空间,在教学中体现出个性化和创意化,使课堂氛围真正活跃起来。

任务驱动法在使用时也有需要注意的地方。它的适用范围要认真考虑,并不是每堂课都适合,教师需要根据具体的教学内容进行妥善安排。在任务驱动过程中,教师不能撒手不管,反而要深入了解和观察学生们的表现。当学生遇到困难时,教师应该适时介入,为学生“搭桥铺路”;当学生消极怠慢时,教师要及时“设疑布障”,吸引学生自主探究;当学生提前完成任务时,教师要“留疑存惑”,引导学生深层探索。

总之,优化任务设计是提高信息技术课堂教学效率的前提和基础。教师应根据学生学情,创设科学可行的教学任务,优化设计,精益求精。在以教师为主导的课堂中,发挥学生的主体作用,挖掘学生的学习潜能,培养学生的创新能力,全面提升学生的核心素养。

参考文献:

[1] 侯广军. 浅谈任务驱动法在高中信息技术教学中的应用[J].新课程·中学,2014(1).

[2] 窦亚芹,李跃中. 任务驱动教学法在会计教学中的应用[J].财会通讯, 2012(10).

[3] 谢向明. 浅谈初中历史教学设计的优化[J].教育实践与研究:中学版,2009(11).

[4] 马玲玉. 形成性评价在中学历史教学中的应用初探[J].基础教育研究,2012(15).

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