“ 多元有界”的有关理论和实践操作

【编者按】文本解读要紧扣核心价值，注意“多元有界”，这已成为学术界的主流认识，也被众多小学语文教师所接受，但在培养学生创新思维时又很有可能与“多元有界”的观点形成冲突，到底该如何正确处理这二者的关系呢？本刊特邀福建师范大学赖瑞云教授（其“多元有界”理论在语文界有广泛的影响）及两位资深教研员撰稿阐述这一问题，以帮助读者更好地把握“多元有界”与培养学生创新思维的关系，促进阅读教学水平的提高。

就“多元有界”的“界”，笔者曾多次引用鲁迅的“大致不差”来表述，这可说是最直观形象的说法。鲁迅说：“读者所推见的人物，却并不一定和作者设想的相同……不过那性格、言动，一定有些类似，大致不差，恰如将法文翻成了俄文一样。要不然，文学这东西就没有普遍性了。”拿童庆炳《文学理论教程》的语言，叫“社会共通性”。笔者从童先生论著里引申出的表述，称为“一千个哈姆雷特还是哈姆雷特”，其重心是指向多元。2016年5月16日《光明日报》刊登的笔者的拙文《寻找相对最像的“哈姆雷特”》，原稿中有段表述：“今天，将来，永远，它（指从西方引入的著名的“一千个读者有一千个哈姆雷特”）仍然是照亮这一阅读、解读‘存在的真理。甚至，在强调创新的当下，我们的第一重点仍然是倡导‘多元解读，是鼓励青少年学生大胆言说。”由于篇幅所限，发表时此段话有压缩，但全文这一基本意思是清楚的。本文主要就接受美学的角度，做一复述。

第一，接受美学是西方读者理论中影响最大的理论。其主要代表人物姚斯的代表作《文学史向文学理论的挑战》中有句最常被我国学界引述的名言：“没有接受者的积极参与，一部文学作品的历史生命是不可想象的。”国内有人把它形象地推进一步：斧头不用无异于一块石头，作品不读等于一堆废纸。于是，读者决定了作品存在的“读者中心论”就这样产生了。但是，他们忘记了：世界上所有的东西不用都无异于一块石头，然而要用的时候，石头不能当斧头，斧头不能当电脑，废纸更不能当作品，《水浒传》不能代作《红楼梦》，某一读者的阅读体会更不能代替作品本身。第二，其实，姚斯的理论中始终没有说要以读者的接受作为阐释作品的主要依据，因为姚斯在其代表作中就清醒地指出存在片面的、简单的、肤浅的理解，明确批评了法国社会曾出现过的普遍不看好福楼拜的名作《包法利夫人》的错误接受现象（此例是其代表作中最多次被提到，占篇幅最大的实例）。其代表作中还专列一节明确论述要避免纯主观心理的任意理解的可怕的心理主义陷阱。正是因为注意到了读者接受的“时代局限性”和主观任意性，因此，姚斯代表作中著名的“文学史就是接受史”是这样表述的：“第一个读者的理解将在一代又一代的接受之链上被充实和丰富，一部作品的历史意义就是在这过程中得以确定，它的审美价值也是在这过程中得以证实（或译为‘阐明）。”在这里，作品只是一部，是固定的，“完美”的，只是其“完美”的意义要在历史的长河中不断被发现；而读者是无数的、不固定的，每一接受都是不完美的，无数不完美的“接受”的无限叠加使之趋近于作品的“完美”。不管姚斯是否有意，他说出了读者与作品的辩证关系：没有接受，作品不能最后“现实化”；但单个读者的接受理解还不能等于作品的全部，只有代代相承的接受链才有望几近于作品本身。正如此，任一接受都有提高、修正之必要，错误的接受更需纠正；同时，任一接受都可能是对另一接受的局限的弥补。正是在上述意义上，姚斯的“接受美学”对重视“多元解读”是非常有意义的，它鼓励无数的读者，一代又一代的读者，共同努力，向经典文本的“最后”解读挺进，但绝非是鼓励读者的任意解读。第三，接受美学的另一代表人物伊瑟尔的观点更明确。他提出文本只是一个未确定的“召唤结构”，认为文本“空白”中必存某种意向，但作品有意不言明，召唤讀者去言明，并希望读者完全按照文本召唤言明一切潜在的意向，但个体读者只能实现一部分意向，所以读者的多元反应成为必需，读者的自我提高成为必要，并且认为经典文本的“意向”“言明”是无穷无尽的。换个形象的说法，即一方面此空白并非一张白纸，而是有“物”在图，有暗示，有“界”，齐白石“虾”图之空白应为水，而徐悲鸿“马”图之空白就一般不应为水；另一方面，希望把这“水”的最准确的形态、性质想象出来，把这“马”旁可能存在的或草地山峦，或蓝天白云，或东风流岚，当然抑或是江河湖海，想象出来。第四，姚斯的“接受链”、伊瑟尔的“空白论”，以及西方其他主要的读者理论、我国主流的古今文论都表明，文本解读绝非轻而易举，绝非任意乱解，经典文本的解读更是智慧的攀登和长征，这就是所谓的说不尽的莎士比亚，说不尽的鲁迅。但这导致的绝不是望洋兴叹、无所作为，而正是任何相对阶段都会有相对正确的认识，相对“最像的哈姆雷特”，正如毛泽东生动表述的：“无数相对的真理之总和，就是绝对的真理。”导致的正是每一读者都可能在这接受链上，在这解读长征中做出他的个人奉献，并且借此培养自己敢于挑战、勇于超越、勤于思考、善于创新的成才品质。

以上是从文本解读的理论总背景阐述的，主要是从经典文本的角度说的。选进小学课本的作品，即使并非经典文本（或者它的改写），也一般是名篇佳作。它们的解读，自然符合上述规律。在教学时，可能碰到三种情况。第一，解读鉴赏领域已有多种解读，并且存在“相对‘最像的哈姆雷特”，而且已经进入了教参。我们的任务不是一股脑灌给学生，而是选择几种，通过适宜的教学方法，使学生明了不是只有一个哈姆雷特，更不是非哈姆雷特（乱解）、没有了哈姆雷特（脱离文本），而是需要“多个哈姆雷特”互补互促，共同努力，寻找到相对“最像的哈姆雷特”，借此培养学生的创新思维。第二，教参只提供了一种解读。如果解读鉴赏领域实际有多种解读，教师就应当择要补入教案。如果连解读鉴赏领域也只一种解读（此情况并非少数，这一方面正说明解读之难；另一方面，尽管课改十几年来，专家介入中小学文本解读的情况大为改观，但远未覆盖全部课文，尤其是小学课文），教师应当自己动手。后文将举例说明实现多元的有关路径、方法。第三，学生中出现了创新解读。这还不是前两种情况中的，教师捂着“谜底”，被学生猜中了的那种创新思维训练，而是无论专家还是教师都未解读到的。此种情况可能较少，但完全可能出现，也并非一定是学生的水平高过了教师和专家，主要是切入角度不同导致的结果。

兹以《触摸春天》为例（本讨论不涉及古典诗词。诗词本是多元解读的好材料，但它的含蓄性、朦胧多义性又明显加大了它的解读难度。故入选小学的古典诗词一般是作为背诵、熏陶、积累的材料）。此作品曾获新概念作文大赛一等奖，作者虽是中学生，但故事有点类似灰姑娘、红帆船以及皮克马利翁效应（罗森塔尔效应、期待效应）等梦想成真、期待成真、潜能被激发、坚持就是胜利等美丽故事。其意涵、主旨之一，就是文章的最后一段明确提出的：“谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。……安静告诉我这样的道理。”不再多加思考的读者，很可能把它当做唯一答案。笔者没看过教参，不知它提供了多少种解读，但我们至少可以想出十三种解读。

1. 现实层面。

（1）从求生的角度（也是生物学上的，或者生存能力的角度）：①嗅觉特别发达，甚至就是对花香特别敏感，这是其生存质量，也是整篇文章成立的基础（可联系课文后面所附的盲人女作家海伦触觉特别发达的故事，联系生活中类似的事例；后三种生活中亦不乏其例，不一一说明）。②人的潜能的发掘可能出乎意料、超乎寻常（安静超越了常人，不仅仅在捉住蝴蝶的神奇灵性上）。③替代技能说：某一样能力残废了，另一样生存、生活能力就可能因此开发。④挫折迫使开发其他的生存、生活能力。

（2）从热爱生命的角度：⑤（课文说法）谁都有生活的权利，谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。⑥对生的热爱，没有悲观，使安静活出了自己的精彩。⑦没有放弃，任何人都可以活下去，而且可以活得好。⑧爱己及人：对一切生命的热爱，尤其是对同样是弱者的生命的爱，这是最美的心灵，最神奇的一幕——放走蝴蝶。是美丽的心灵指引她创造了这最后的大奇迹。我们读到这里特别感动，这是爱己及人，爱自己的生命而及他人的生命。源于孔子的“己所不欲，勿施于人”、朱熹《四书集注》的“推己及物”等。

2. 哲理层面。

（1）具体意义：⑨坚持不懈的训练（整天在花香中流连），可以成就任何事情。⑩排除干扰，心无杂念，集中精力做一事，可能达到匪夷所思的境界，包括她的心灵比同龄孩子境界更高，又更单纯。她是盲童，她叫“安静”，心无杂念，专心于嗅觉训练，甚至就是专心于辨识花香。

（2）宏观意义：？輥？輯？訛灾难成就其人，类似于“艰难困苦，玉汝于成”“失败是成功之母”“生于忧患”。？輥？輰？訛梦想成真、期待成真，即如前所述的灰姑娘、红帆船、皮克马利翁效应中所包含的潜能被激发、坚持就是胜利等意涵，前面的解读已体现，剩下的梦想成真、期待成真，本故事虽然没有直接表现，但我们可以想象，安静的人生应当有这样的历程。

为了便于从中理解引发“多元”的路径、方法，笔者把它们整理成下表：

从上表可知，以上十二种解读，可由“热爱生命”统揽，这是本文的本质意涵、艺术内核，即解读之“界”。那么，“多元”怎么产生？第一，由不同解读角度导致。前文和上表已将大、小不同角度梳理得一清二楚了。实际操作中，可能不是由大到小，先分“现实”“哲理”两大角度，然后不断一分为二，一直细分到十二种不同角度一一落实具体解读，而往往是从具体解读本身引发联想的。比如，①④解读是从原因的角度，即从安静何以创造了一个令人感动的生活世界的角度解读的，而①是具体原因，④是深层原因，角度又不同；②③则是从总结生存经验的角度切入的；接着的⑤至？輥？輰？訛都是从“升华”的角度，由浅入深，由现实到哲理，由具体到宏观，不断地升华。第二，由不同解读水平导致。以上十二种中，较好的解读是④⑧⑩？輥？輯？訛，最好者就是“⑧爱己及人”。这最动人最神奇的一幕最切近“热爱生命”的艺术内核，解读者首先要发现它的最重要性，这是水平如何的首要体现，师生均应努力做到。其次，能引用孔孟之道解读它，这就是孙绍振说的“专业化解读”。感想式的“白开水解读”不是文本解讀的发展方向，本篇许多解读都引入了相关知识，我们应该引导小学生逐步懂得博览群书的重要。

本篇的读者千千万万，每人写出解读稿，必然没有一篇完全一样。是否都要出现才叫多元解读？显然不是。多元解读可归类，最后都归到艺术内核，上表已作形象展示。朱自清的《背影》，众多的解读可归为父爱、感恩两类，最后又归到父爱。一切文本的解读莫不如是。学生还会自动归类，觉得自己说的跟别人差不多，就不一定发言了。所以，不是十二种解读都要有，有若干种解读就好了，如《中彩那天》，出现“诚信是一笔财富”“曾经动摇（将k字擦掉），最终战胜动摇，更为可贵”“法的严肃，包括库伯作为富人，并没有礼让”就非常好了。本篇如出现第⑧解读，更棒；如能质疑最后一段的升华虽不无精彩，但却偏离了最重要的意蕴，这正是文章的缺憾，那就更应赞誉了，这就是所谓的第十三种解读。

越界解读，主要是脱离文本，但并非越界一无是处，其思考角度的独特，也许有益于创新思维。《触摸春天》的艺术表现手法主要是一连串的出乎意料的奇迹，同样可做多元解读，亦另有解读方法。因篇幅所限，这二者只能简单说说。

（作者单位：福建师范大学文学院）