语文自主、合作、探究的学习方式实质探析

雒进才

摘要：本文依据科学思维学和教育心理学的认知理论及建构主义学习理论，结合语文教材的独特性和语文课程的学习特征对自主、合作、探究的学习方式的实质及其相互关系进行了学理解说。

关键词：语文；学习方式；自主；合作；探究；实质；关系

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0210-03

2001版《义务教育语文课程标准》第一次提出了“课程理念”。“课程理念”之三提出了“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，2011版《义务教育语文课程标准》继承了这一提法。自主、合作、探究的学习方式并非是新课改的新发明，而是在长期语文教学改革中逐渐探索形成的、被大家广泛认可的语文课程行之有效的学习方式，是在本次课程改革中需要着重倡导和推崇的学习方式。这就要求广大语文教师必须打破传统的师传生受的静态教学信息的传递方式，摒弃死记硬背的单纯记忆性学习方式。课堂上，学生不再是专心致志的倾听者、教师所讲述的内容的理解者、记忆者、课后对学习内容的进一步内化和巩固的复习者，而是主动积极地展开学习活动的思维者、实践者、反思者、生成者、建构者，旨在使语文课堂教学成为师生互动、生生交流碰撞的动态的思维过程，从而使每个学生都能经历一个科学合理的思维过程并能获得某种相对成熟的思维成果。那么，如何科学、正确地理解自主、合作、探究的学习方式呢？我们依据科学思维学和教育心理学的认知理论及建构主义学习理论对其实质作如下解说。

一、自主学习

吴忠豪先生认为：“自主学习是指学习主体有明确的学习目标，对学习内容和学习过程具有自觉意识和反应的学习方式。主动性和独立性是自主学习的基本品质。自主学习不是自流学习，不是想怎么学就怎么学，想学什么就学什么，而是既有明确的学习目标，又有相应的学习能力。这就要求教师在放权的同时，给学生提出要完成的任务，使学生明白自己该干什么，同时又要进一步培养学生的独立学习能力。教师在学生自主学习的过程中应始终注意发挥主导作用，通过对学生进行引导、点拨，引领学生从一个高度走向另一个高度，使学生由不知到知，由知之较少到知之较多，这才是教学的本质。”[1]自主学习，就是首先要让学生与学习材料之间发生关系，让学生自己去阅读，去感受，去领悟，去理解。通过自我阅读，发现不认识的生字、生词引发对生字生词的学习；通过自我阅读，自己读出问题并展开思考。学生自己先依据自己已经获得的知识、观念，结合自己的生活经验、社会阅历尝试获得对学习内容的理解。由于语文教材属于文选型教材，语文教材不同于其他学科教材的鲜明特征就是：它不是知识的讲解形式，而是知识的运用形式。比如：你把朱自清的《春》中的所有知识都一一列举出来，其一，你能列举的纤屑不遗吗？其二，这样列举出来就能看出各知识点之间的逻辑关系吗？其三，这样列举有助于感悟理解这篇优美的散文吗？毫无价值！机械肢解！索然乏味！蕴藏于文本中的语文知识是丰富多彩的，且相互之间并不存在严密的逻辑关关系，不像数学那样，把已知条件按照某种严密的逻辑推理，就可获得答案唯一性的结果。只要学习者拥有了一定的识字量，阅读文本时，绝大多数的汉字和词语都是认识的、理解的。对于文本内容，只不过不同的学生个体之间，理解的广度和深度不同而已。同时，我们汉语的语言所表达的内容也是丰富多彩的，在不同的语言环境中有其独特的意义。比如：辛弃疾的《清平乐·村居》中有一句：“最喜小儿亡（通假字。通“无”）赖，溪头卧剥莲蓬。”“无赖”一词原意是指撒泼放刁等恶劣的行为，但在此处则表达了亲昵喜爱之意。此所谓“皇上爱长子，百姓爱幺儿”。学生只要结合上下文，并联系自己的生活经验，就不难理解这个词的含义。语文学习永远都首先是学生自己的事。魏书生就非常强调自学，并结合自己的教学实践探索出了“自学六步法”的教学模式。魏书生的做法，首先让学生自学教材并记录学习所得和不理解的问题。以此为切入口，通过定向环节，确定课堂上所要解决的问题。正是因为魏书生非常强调自学，教会了学生丰富的自学方法，学生也在自学过程中发现并学会了诸多自学方法，所以，他的学生“虽离师辅而不悖”，实现了“学会学习”。钱梦龙的“三主四式六步法”的教学模式中，“自读”就是“四式”之一，教学实施中以学生的“自主学习”为主要方式。因此，自主学习在语文学习中有非常重要的价值！是进一步深入学习、深入探究的基础，同时也是学生学习的主体性地位得以实现的基本途径。因此，《义务教育语文课程标准》在“课程目标与内容”中多次提到“自己”一词：“对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法”、“与他人交流自己的阅读感受”、“在交流和讨论中，敢于提出自己的看法，作出自己的判断”等。这些都是“自主学习”思想的具体体现。

二、合作学习

吴忠豪先生认为：“合作学习是指学生在学习群体中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习以合作学习小组为基本形式，利用教學中同伴之间的互动促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，促进学生共同达成教学目标。”[1]

语文学习和数学、物理、化学等课程的学习存在一个很大的不同之处：很多很多的问题都不能简单地用正确或错误这样的追求答案唯一性的方式对学习结果进行判定。从某种意义上说，语文学习其内容横向上来看，没边没沿；纵向上来看，没深没浅。在教学实施中，如何选择，如何定位，需要教师根据学生的学情来判断，来选择，来把握。语文教材中的任何一个文本，其可教可学之处实在太多了！从教学目标设计的角度，我们只能“弱水三千，取一瓢饮足矣”。相同的一个文本或一个问题，不同的学生会基于其独特的知识经验背景和思维路径、思维方式得出不同的结论。比如：关于《最后一课》的主题思想是什么，有的学生会脱口而出：表达了爱国主义思想；也有学生会说：在失去家园当了奴隶的特殊背景下表达了对祖国语言的热爱之情；也有学生会说：表达了小弗朗士从一个不懂事的孩子变为懂事的孩子的心路历程。谁能说这些观点哪个正确哪个不正确吗？这就是西方人所说的：“一千个人读哈姆雷特就有一千个哈姆雷特。”我们中国在诗歌研究中也曾提出过“诗无达诂”的观点，这都是相通的。在多元文化背景下，基于不同文化背景（地域文化、民族文化、宗教文化、国别文化等）的学生还会对文本产生富有自己文化背景特征的个性化解读。尤其是当下，很多家庭都拥有网络这样一个环境，为学生的语文学习提供了丰富的学习资源。更不用说新华书店里堆积如山、汗牛充栋的各种详解、导读、小助手等的书籍了。当教师布置了预习任务后，对学习用心的学生除了简单地读读课文，查阅一番字典、词典，还会上网查阅资料或阅读一些学习辅导资料。通过阅读、筛选、思考、归纳等学习行为，不同的学生个体会对文本或问题形成自己的思维成果。这些思维过程和思维成果无疑会形成一个“学习资源库”。这时候在学生学习共同体中所蕴含的信息也许比教师所掌握、所拥有的还丰富！当课堂上通过学生的讨论交流，每个学习者若给他人“奉献”了他所拥有的思维过程和思维成果，同时也“分享”了他人的思维过程和思维成果，那远比教师的“一言堂”的信息量大。在讨论交流的过程中，不同观点之间还会产生争论、辩论，自然学生的认识在横向上会由所拓展，纵向上会更加深刻。同时，当面对不同思路、不同观点时，学生也会对自己的思路和结论进行反思。于是，课堂教学不再是静态信息的接受过程，而是动态探索的生成过程。这就是建构主义学习理论所强调的：每一个学习者都不是意义、信息的简单接受者，而是意义、信息的主动建构者。

由于课堂教学时间的有限性，每一个问题都不可能过深、过多地拓展和挖掘，自然就会引發某些学生课后的继续探究、挖掘和拓展。于是，就引发了课后的探究性学习。在“合作学习”过程中，还培养了学生的人际交往能力、合作能力和和谐的人际关系的建构能力。这就是“合作学习”的意义和价值。

三、探究学习

吴忠豪先生认为：“探究式学习是指学生在教师的指导下，根据所获取的事实证据对所要探究的问题做出解释的学习方式。在这种学习方式中，教师不把现成的结论告诉学生，而是指导他们围绕问题做出各种假设、尝试，然后收集、分析、整理资料，进而得出结论。换而言之，学生参与结论获得的整个流程。”[1]“需要值得注意的是，语文探究和科学课程的探究是有区别的。科学课程探究的内容主要是事实，语文学科的探究性学习要探究的内容是语言的表达形式和构成规律，以及对语言文字的体会与感悟。当然，在探究语言的过程中也需要把握科学事实。”[1]举一个钱梦龙先生写在《导读的艺术》一书中的经典案例。钱老师在执教杨朔的两篇散文《荔枝蜜》和《茶花赋》的复读课中让学生以讨论的方式进行比较性阅读。学生进行了一番阅读和比较后就让学生充分发言。有学生说：我觉得这两篇文章有一个相同之处，那就是文章的结构一样，都采用了欲扬先抑的结构思路。又有学生说，这两篇文章都用了借物喻人、托物言志的写作手法。还有学生说，我感觉这两篇文章似乎都是先有了某种思想，然后找到了相应的对象，采用了借物喻人、托物言志的手法写出来的。这是不是就是有人说的“主题先行”呢？还有一个学生说：根据刚才大家的发言，我综合思考了一番，觉得杨朔创作散文有一个套式。不知道这个说法对不对呢？又有学生说：老师不是常说，写文章重点部分应泼墨如水，次要内容应惜墨如金。我认为《荔枝蜜》第二自然段在全文中是次要段落，一定要说它的功能，只不过是描写了小蜜蜂酿蜜的环境罢了。但作者却浓墨重彩写了那么长的一段文字；而描写小蜜蜂酿蜜的情景，却寥寥几笔，只用了几个词语来描写：沸沸扬扬、飞来飞去、忙忙碌碌。这似乎不符合惜墨如金、泼墨如水的原则。我们姑且不谈钱先生是怎么引导启发学生的，但单凭学生有这么多思维成果，他们必定经历了一个个严谨的思维过程。这种思维过程就是我们所说的探究性学习。我们之所以倡导探究性学习方式，是因为语文课程的内容，以语文教材内容为例，绝大部分的学习内容以入选文本为主体。就文本而言，作者更多地给学习者提供的是一个事实判断。比如：《搭石》通过三种过搭石的情景描写，中心句是“搭石是家乡的一道美丽的风景”。但为什么是“一道美丽的风景”？就需要引导学生理解：三种情境描写的背后隐藏的是“和谐之美”、“谦让之美”、“尊老之美”。这些结论则属于价值判断。能够获得这些价值判断，才是学生理解了这篇文章的标志。其实，根据“文本召唤结构理论”，每个文本都给读者留下了很多意义空白处，召唤着读者去“填补”这些意义空白处。这种“填补”的过程就是探究性学习实施的过程。语文课程的学习，无论是知识的获得，还是阅读、写作、口语交际能力的培养以及综合性学习的实施，强调学生对学习内容的建构、生成，而非简单接受。这就是探究性学习的意义和价值所在。

正确、科学地理解“自主、合作、探究的学习方式”，必须强调的是自主、合作、探究的学习方式，三者之间并非绝对独立且有严密的先后排序的逻辑关系，不能简单地认为，自主就是自主，自主中没有合作；合作就是合作，合作中没有探究。其实，自主学习中也有合作学习，甚至探究性学习。比如，两个同桌同学，其中一个产生了一个问题百思不得其解，于是他们两人共同讨论、共同探究而形成了一致的看法。在这个过程中，既有自主学习，也有合作学习，同时还有探究性学习，是三者之间和谐共振融为一体的学习过程。因此，“自主、合作、探究”三者之间并非有严密的先后排序的逻辑关系是指，自主学习中包含着探究，如学生的课前预习学习过程中；合作学习中也包含着探究，如课堂讨论中；探究过程既可以是学生的自主独立学习，也可以是同学间的合作学习。我们千万不能简单机械地认为，只有学生经历了自主学习之后才能开展合作学习；只有经历了合作学习之后才能开展探究性学习。因此，我们必须以辩证的动态变化的观点来看待自主、合作、探究这三种学习方式之间的关系，而不能孤立化、绝对化、机械化地看待它们之间的相互关系。

另外，还需强调：“自主学习”并非是完全任由学生放任的“自由式”学习，而是在教师指导下的有目的的学习方式，教师应该做好学习目标和内容以及学习方法的指导；“合作学习”也不能一味追求表面上热热闹闹的漫无边际的自由讨论交流，甚至产生与文本关系不大或根本就没有关系的脱离了文本语境的自由发挥，既要放得开，还要收得拢；“探究学习”在低年级实施的主要价值在于培育学生的探究意识，而非必须要有探究结果，在高年级实施也不能盲目引导或一味拔高要求，让学生无止境地探究下去。

参考文献：

[1]吴忠豪.小学语文课程与教学[M].北京：中国人民大学出版社，2015：12-13，16-17.