“三文”识字教学主张

孙冬梅

教学主张是教学思想、教学理念与教学实践的桥梁、纽带。在近三十年的语文教学实践中，笔者逐渐形成了“三文”识字教学的教学主张。“三文”是指“文字—文章（文本）—文化”。汉字是中华文化的载体，故“三文”识字教学从文字着手，立足于教材文本，着眼于文字背后的文化，用文化浸润学生的语文素养。

一、提出

1. 直面识字教学难点

识字不仅是学生阅读和写作的基础，还是学生全面发展的基础。然而当前的识字教学的现状堪忧，尤其是低年级学生识字负担重、实效低，需要从语文教育的核心入手，重新构建培养语文素养为核心的教学思维，以“三文”识字教学模式，使识字教学脱离浅表的层次，直指语文素养的培养，提升教学实效。

该教学主张是笔者在长期教学实践基础上的思考、总结与提炼，以真实的教学实践作为支撑，对小学语文教学具有较强的借鉴与指导作用。

2. 回答教育核心问题

教学基本问题无外乎是“教什么”“怎么教”，最核心的问题是如何成就高品质的教学。

“三文”识字教学基于核心素养，力图让学生在语文教与学的过程中受到广博、深厚的文化熏陶，目标指向学生语文素养的形成，从而清晰回答“教什么”，指出“怎么教”的路径，从根本上避免了小学语文教学中的种种弊端。

3. 符合核心素养诉求

2002年，韩雪屏先生便提出了著名的语文素养“冰山模型”理论，即文化为语文素养“冰山模型”的隐性基座，素养与文化不可分离。这为笔者教学主张的形成提供了坚实的理论基础。

随着中国学生核心素养整体框架的公布，“三文”识字教学的思路更为清晰：文化底蕴是核心素养的基础部分，国家认同最重要的是对文化的认同；“三文”识字教学指向的是具有生命力的文化素质培养，正符合核心素养的诉求。可见，该教学主张坚持将语文教學置于文化语境之中，有强大的生命力和前瞻性。

二、思路

“三文”识字教学的主张基于核心素养，立足教材文本，从文字着手，关注文字背后的文化。

以“器”的教学指导为例。“器”看起来部件很多，教师教起来觉得复杂，学生学起来觉得“头晕”，是教学中的“麻烦点”。但以“三文”识字教学的思维来思考和设计，从“器”背后的文化着手，便可有效解决这个问题。以下是《我是什么》中“器”的教学片段：

教师：（出示下图）请看图：这是最初的“器”字写法，是形容叫的声音很大很大，同学们猜猜，是谁的叫声大？

学生（异口同声）：是狗的叫声。（听课的老师一片笑声。）

教师：的确，“器”最初和现在的意思有所不同，最初就是形容狗的叫声很大，为了表示叫声很大，特别用了四张“狗嘴”来强化、夸大。看这是不是最初的扩音器的原理图？

学生：（议论纷纷）原来这四个口是狗的口，是“狗嘴”。

教师：后来，这个“器”的意思有了变化，这四个“口”不再表示“狗嘴”了，而是指器皿。请看这个“器”■。器皿里面装着宝贝，派狗看管。“器”和现在的意思差不多，指“器具”。

学生边看图，边观察，兴致很高。

教师：在写这个字的时候，“犬”不能离这四个“口”太远，否则，就看管不到了。

又如教《学弈》中“弈”时，先讲解“弈”字理（“亦”同“腋”，“大”是指人正立，两点指腋下。这是象形会意字，表现出正处于激战状态的人，双手撑在桌子上），再让学生了解“弈秋”的意思（即最擅长下棋的那个人叫秋），最后用“因为……所以……”将“善弈”“弈秋”连成一个句子。这样的教学设计意图是教学脱离浅表的层面，进入文化的层面。用“因为……所以……”这样的句式让语言文字应用和思维的培养相结合，走向深刻，才灵动有效。

三、模式

“三文”识字教学模式包括四个环节：集中呈现，检测预习——选准文字，多法并举——提前读写，着眼素养——及时反馈，优化评价。

环节1：集中呈现，检测预习

首先，教师可在课件中出示生字词，力求整体呈现，即出示含有拼音、去掉拼音的词语（不提倡单个生字）。整体呈现含有生字的词语，便于学生培养语感，避免指读、唱读等不良习惯。

接着，教师提出明确要求，如读准平舌音、翘舌音，前鼻音、后鼻音，鼻音、边音，轻声、儿化和多音字等。让学生同桌互相当小老师，检测对方是否读准字音。同桌互相检测，使目标变得具体、可测，让学生“跳一跳摘到果子”；同时，可强化预习的习惯，为学生提供“预习成果展示台”。

最后，在同桌互相检测期间，教师进行巡视和记录，根据学生预习及检测情况进行针对性的指导，以便做到“以学定教”。

该环节的设计意图有以下几个方面：①整体呈现能够强化词的整体感，让学生建立初步的语感。其中，读准字音既是识字的要求也是培养语感的途径。②同桌互相检测的设置，能强化学生的预习习惯，培养学生自学的意识，打通课内、课外的界限。③同桌互相检测还起到“展示台”的作用，让学生有机会展示预习的成果，培育学生的学习状态（同桌展示、目标具体、礼貌状态），培养学生“自主学习”“合作交往”等核心素养。④同桌互相检测便于教师观察学生预习的情况，从而能够选择、生成教学内容，做到“以学定教”。

环节2：选准文字，多法并举

文字灵动起来，文章才会灵动起来，才会让语文教学充满文化的味道 。教师根据不同的情况可以采用不同的识字教学策略，有字理识字、看图识字、字串识字、分散识字等方法。这些识字策略不仅着眼于知识层面，更着眼于识字方法及思维训练等素养层面。

就拿字串识字法（如图所示）来说，用它学习由同一部件和不同偏旁部首组成的字串，如“姐、粗、组”等字。这不仅在于学习“姐、粗、组”等字（知识层面），还可以了解形声字的构字方法（文化层面），学习形声字的识字方法（方法层面），同时还可以进行基本的思维训练（思维层面），直接指向核心素养。

小学低年级学生的特点是学得快，但同时“回生”问题是识字教学不容忽视的问题，是识字教学的难点（有研究显示回生率达29.1%）， 这些识字教学的策略不仅是教学策略，更是解决“回生”问题的重要策略。学生在同类型形声字的对比复现中，能够体会汉字的构字规律，从而牢固地掌握字词。

生字复现的形式和方法很多，但都应指向文字背后的文化素养，让学生在文字认读中感受汉字文化的乐趣，才能解决“回生”问题。

环节3：提前读写，着眼素养

当前识字教学最大的瓶颈在于课内与课外的界限未打开，识字教学的着眼点多集中在课堂教学本身，尤其是识字的数量上，而在如何解决学生“回生”问题、如何打通识字教学与核心素养的通道方面意识比较薄弱。

本环节的设计意图有以下两方面：①指向文字背后的素养，改变以往由于教师只关注识字数量而忽视质量，更未直接关注到素养，而造成的识字效率低、“有数量低素养”的现象。②打通课内外的界限，将课外阅读挤进课内。给学生提供一个平台享受学习的成功， 提供复现生字的语言环境，将“回生”和语言素养的培养结合起来。

环节4：及时反馈，优化评价

本环节的设置所蕴含的教学理念主要有以下两方面：①要切实改进改善识字教学的状态，提高实效，必须全方位优化教学过程。此环节针对传统单一以纸笔评价为主的评价方式对识字教学带来的负面干扰。②“及时反馈”是指针对低年级学生的学习特点，教师及时了解学生学习状态、效果，以便以学定教，有的放矢。“优化评价”是指开展多元化、过程性评价为主的发展性评价，重在学习习惯等学习素质的评价。

责任编辑 黄日暖