成长为“名师”植根于课堂

摘 要：成长为“名师”，“名师”的重要工作是什么？是“专业引领”。这就要求我们省级骨干教师们，未来的广东省基础教育学科的领军人才，对学科的本质要有一个深刻的认识，要加强学科发展的持续性，要有精湛的学科专业水平。当然，我们每个人的长处不一样，短板也不一样，发展的模式恐怕也会不一样，因此，更需要自己寻找自己的不足，进行思考并加以研修。

关键词：名师；课堂；教师执教能力

一、引言

我们骨干教师的成长以及研究工作应始终围绕“在課堂中成长，始终处于研究的状态，关注团队与我们的共同发展”。其中面对“课堂”“研究”“团队”，这三个关键词，作为省级骨干教师，在这三个方面可能就是团队意识相对弱一点，怎样让教师在团队中有更好的发展呢？当我们把目光聚焦在课堂时，要从教师最需要的地方入手。

二、名师对教师执政能力的意义

百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。有好的教师，才有好的教育。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》把加强教师队伍建设放在了突出地位，它强调：“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”一方面，要“加强师德建设，加强教师职业理想和职业道德教育，增强广大教师教书育人的责任感和使命感”；另一方面，要“提高教师业务水平，完善培养培训体系，做好培养培训规划，优化队伍结构，提高教师专业水平和教学能力。通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才”。

教师研修的重点是执教能力和学科专业素养的提高。教师研修活动要重视引导教师理解和掌握学科教学规范，提高课堂教学的设计与实施能力。研修的内容包括解读课程标准和教材、教学设计、课堂教学、作业布置与批改、学生学习诊断、学业辅导、过程性评价、考试命题研究等，即要从聚焦课堂到关注教育教学全过程。

课改后的课堂正积极地发生着变化，课堂教学实现着新课程的目标，“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三维目标”；我们的课堂也正在由从聚焦课堂到关注教育教学全过程，也就是由教师的“教”，转向学生的“学”。学生在教学中的主体地位越来越凸显，课堂要求教学也更加关注实效，关注预设与生成的关系，关注在解决问题的过程中让学生感悟数学思想方法，积累数学活动经验，包括动手实践活动经验、数学思考活动经验、交流合作活动经验，等。在新课改的这十多年中，我们的课堂教学也探索出了很多成功的经验并得到了有效推广。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中提出：“数学教育的根本目的是提高公民的数学素养。”这就要求我们骨干教师，尤其是我们的数学骨干教师，在数学这一领域的高端发展上、专业发展上关注、研究课堂，让教师们来分享我们在教学研究中的一些思考、一些成果。

在教学中的备课、说课、上课、评课、用课这五个环节当中，上课是重点，这一环节直接与学生打交道；备课、说课是为了上好课，备课和上课是要求每一位教师都必须要做到的；评课和用课也是为了上好课。但这个我们就更加要求骨干教师、要求名师、要求教学研究人员、要求教学管理干部，要有评课和把“课”用作情境的能力，并将之设计在教研活动当中，让更多的教师把它用好。总之，整个环节都是为了上好课。备课、说课、上课是每位教师的基本技能，评课、用课则更强调我们骨干教师的作用。在这五个环节中，说课、评课、用课是典型的团队活动，这三个团队活动所介入的专家和参加的人员又各有差异，我们可以去思考找什么样的专家、应该组织哪类活动，这不是“一言堂”的说课比赛，而是“头脑风暴”式的共同讨论；评课又要请什么样的专家，应组织哪类活动；用课更应该采取丰富多彩的活动形式。

三、提高教师执教能力和专业素养的基本路径

教师成长的基本路径是：文本解读—教学设计—教学实现—作业设计—作业评析—测验编制—测验分析等，要用这些基本的路径提高教师的执教能力和专业素养。教学者在独立备课时，对小学阶段数学这一学科的内容——数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践——四大领域的文本解读要有课程设计意识，在以编者、读者的身份进行解析的文本解读过程中提高自己文本解读的素养，并试图将此转化为教学设计能力；教学实现就是让教师和学生模拟课堂中的多角度转换，让我们又一次确定课堂应该用什么样的方式给学生什么样的教学。

1.课堂诊析

课堂诊析是提高教师执教能力和专业素养的有效途径。课堂教学诊断旨在根据教学评价的理念和课堂教学的评价方法，有目的地通过课堂教学中的看、听、问等手段来获取有关信息，对信息进行统计分析，发现教师的教学特色和存在的问题，并提出解决问题的途径和方法。

教师经常被要求对同行的课进行评课、课堂诊析，即我们开展的教研活动。教师怎样去进行课堂诊析呢？首先我们要先了解课堂诊析有哪几种：①素描实录式的评课；②对话追问式评课；③诊断建议式评课。采取的形式大概有三种：①综合性诊断；②主题式诊断；③分类式诊断。

2.作业设计及作业评析

（1）编制布置作业的教师需要以作业使用者的身份来看作业，以学生的角色体验作业，借此研究和反思作业的布置是否有效、长效。

（2）测验编制与测验分析。即研究命题的教师以应试学生的身份看测验，以学生的角色体验了解测验，借此来研究和反思命题及评分标准。

四、“同课同构”，实现教学能力的提高

“同课同构”的教研形式更多的是关注课堂教学能力的呈现和提升，追求教学设计的“动态落实”曲线过程。 教师们“同课同构”，简而言之就是用一样的教案、相同的课件，由不同的教学者进行的教学。我想，我们的教师可能会认为这是简单的重复，会有些不以为然，然而事实并非如此。课堂是一个动态生成的环境，学生是一个动态的主体，师生之间又存在一个相互反馈的过程。所以预设仅仅就是预设，无法调控整堂课。虽然大家的“主流”过程是一致的，但对于细节的处理还得依靠教师个人的教学能力和应变能力。这比同课异构更有挑战性、可比性。

总之，教师们如果通过这样的教研活动，你一定会感觉这样的课是真实的课，因为这不是展示课，更不是表演课，而是常态课、研究课。它没有演、没有秀，让人觉得很亲近、很实用，让人受益匪浅。我想，教师教学设计中的很多疑惑点一定都能得到很好的解决。作为旁听者也会感觉离自己很近，自己平时的表现也投影在执教者的身上，这样的听课、评课，受益的不仅是“当局者”，更有 “旁观者”。

“同课异构”教学活动，能使人深深感受到 “教无定法，重在得法，贵在用法”。不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的设计，呈现出不同教学风格的课堂，形成了自己“个性化”的教学，有力地促使了教学者的专业化成长。同时，也会带给听课的教师更多的思考和感悟，让我们从中去发现、分析有效与无效的教学活动，合理与不合理的教学情境，等等，从而引发我们探讨不同的教育行为对学生产生的不同影响，挖掘其中的教育价值，这对教师的成长有很大的好处。

在实践研修中，最核心的活动是紧紧围绕某一专题而展开的研究与实践。在接近真实教学现场的任务面前，教師会表现出很强的探索欲。当然，尽管教师们的研修成果会因个体能力的不同而有些差异，但却能真实地主导各自的思考与研究，参与伙伴的合作研磨，并在实践中使自己越来越成熟地完成任务。

五、骨干教师的听评课

骨干教师的听评课主要有以下四个阶段：研发阶段—培训阶段—实践阶段—总结阶段。在课堂教学诊断的过程中比较常见的问题有下面四点；①缺失科学的观察手段；②偏重教师教的行为而忽视学生的学习活动；③研讨点到为止，缺乏深入研究；④分析的观点散乱，忽视核心主见。

面对以上课堂教学诊断过程中出现的问题，以提高我们数学教师课堂诊断能力为切入点，有三个方面的措施：

（1）推广课堂观察技术，紧扣三个“坚持”：①坚持“课程标准意识”；②坚持“以学生为本”；③坚持“小处着眼”。

（2）提高教师基于课堂观察、透视教学意图、正确诊断课堂的能力，抓四要：①要分析课堂的本质特点；②要学会揣摩授课教师的教学设计意图；③要善于分析具有教学活动的教学实效性；④要善于反思，敢于质疑。

（3）认真经历和体验教学改进对策的研讨过程，方式有：①养成边记录课堂细节，边现场换位思考对策的课堂观察习惯；②课后与授课者研究，进一步改变教学策略；③提出教学策略。

这里我结合教师的实践经验，提出课堂诊断的三种模式：①素描实录式评课；②对话追问式评课；③体验角色式评课。“实录”就是对课堂内容进行全方位记录，从点到滴。什么是素描型实录？素描型实录就是“白描”，对课堂进行不加修饰渲染地记录。

素描型实录的评课一般这样安排：①课堂流程，记录下课堂的主要流程（时间分配、板块结构、过渡语言），主要是师生的活动，简要分析各个活动环节教师的教学目的；②教师提问：记录教师在课堂中所提的每个问题，包括主问题、分问题和追问；③学生回答：学生回答（口头和书面），教师的即时点评；④教师的肢体语言：包括教师的神情、姿态、动作、站立的位置、移动的情态等；⑤学生表现：关注学生集体及个体的表现（情绪、表达）。

六、学生学习指导

教师根据现场提供的内容，独立设计随堂作业与课后作业，并写出作业设计意图，然后交流、讨论和点评。活动后，将讨论生成的观点、建议整理汇总成研究报告，并分别撰写自己的研究体会。“现场作业设计”是一项很有挑战性的任务，教师们过去从未接触过这种教研形式。它能考量教师对文本的把握，以及学习点的捕捉、习题设计等方面的能力。

七、结语

最后，我用“潜心致力，深造自得”这八个字与教师们共勉。深造自得，这句话出自《孟子·离娄下》。孟子认为，培养学生成才，须使其达到“自得于己”的境界。而沉下心，不断地努力，是臻于此境的必由之路。学生成才是这样，教师深造更是这样。教学中许多问题的解决都不易，而教学工作又是不能间断的，容不得教师全想明白之后再去上课。许多问题搞不明白，不妨慢慢去想；有的问题不能全搞明白，不妨在有所悟的地方坚持做下去。只要潜心致力，假以时日，定有进步。尽管每个教师走过的路不一样，但这个道理是一样的。

吕崇平（1961—），福建永定人，广东省梅州市梅江区江南育才小学副教导主任，小学数学副高级教师，研究方向：小学数学。

（作者单位：广东省梅州市梅江区江南育才小学）