最近15年国外情景教学法研究综述

尤腾华

【摘 要】情景法是在结构主义语言学和行为主义心理学基础上形成的一种早期的外语教学法，其与听说法构成20世纪语言教学的主要趋势。在长期发展过程中，情景法在理论与实践上都得到了改进与完善。文章介绍了情景法在21世纪的研究动态，介绍了各个阶段的理论发展及成果并分析了其主要的研究趋势，旨在系统呈现情景法的研究现状。

【关键词】情景教学法 理论研究 应用研究 发展趋势

一、情景教学法的含义

情景教学法（Situational Method）是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的感官体验，从而以更直观的形式帮助学生理解和获取知识或技能并使学生的心理机能在动态与氛围感受中得到发展的方法。情景教学法主要借助多媒体、图片、实物、故事、音乐、身体语言等媒介，同时结合课程内容创设教学情景，能较好地启发学生的形象思维，帮助学生理解、掌握具体的知识技能，以达到表达、行为与情感的一致，从而激发学生学习的情感。

近年来，随着第二语言教学目的、任务的不断明确，情景法在第二语言教学中使用得越来越多，并且取得了良好的教学效果。本文将从研究阶段及发展趋势方面对情景教学法近15年理论研究进行回顾并展望对其未来发展趋势，以期对我国的外语教师及相关理论研究提供一定的启发。

二、研究回顾

（一）情景教学法的理论研究

1. 情景法中的学习者情感因素。

（1）情景法与学习者情绪。

情感和认知是紧密联系的（Lazarus，1999）：一方面，认知过程激发情感；另一方面，情感影响认知，如强度恐惧阻碍创新，而轻微恐惧引发细节注意力。Ashkanasy&Nicholson（2003）指出，情绪状态是一项综合表征，它包含了情感关联和小组成员之间的情感共识。课堂上的情感氛围首先是师生之间的情感互动（emotional interaction），其次是学生之间的情感互动。快乐与满足是积极情绪，生气和沮丧是消极情绪。在强度上，生气和快乐是强度情绪，满足和厌倦不是（Caruso&Salovey，2004）。情感状态无法被事先计划，因此教师的任务就是要在情绪的自然流露和设计之间创造一个理想平衡。同时，研究显示了积极情绪和消极情绪产生的作用或影响。Isen（2001）指出，积极情绪有利于创造力、认知灵活度、创新反馈及对新信息的开放度。教师可采用幽默等方式来缓解紧张气氛，创造轻松的学习环境，帮助学生逻辑理性地思考。

Gavriel Meirovich（2012）提出，营造良好的课堂情感氛围能促进学生学习及课堂表现。针对将情感看作非理性因素而不利于决策判断的观点，该理论同“情感革命”流派的其他理论一道，将情绪与认知作为影响学生学习的重要因素。Ellen R. Auster & Krista K. Wylie（2006）提倡在商学院提高教学质量的重要性。管理教育者面临如何创造能够让学生参与，受到启迪及激发其学习自身所需技能的课堂学习环境。他们从四个维度（情景设计、课堂准备、授课及持续改进）对营造生动的课堂氛围进行了系统介绍，并对“主动学习”作了概括：让学生参与任务并思考所从事的活动。运用“主动学习”教学法培养管理人才时强调理论及概念的运用，如通过小组活动、提出并解决问题、案例分析、角色扮演等活动获得在商业环境中游刃有余的技能。尽管情景创设为课堂奠定了整体基调，课堂前准备（如教学技巧，时间掌握及直观教具将我们学习的“第二语言”作为母语的选择）对于课堂成功的作用不容小觑。

（2）情景法与学习者动机。

对情景教学促进学习者学习动机的研究方面，Callie Mady（2012）通过问卷调查显示：有意识地参与到真实的社区生活当中，体验目的语或双语语言环境，能有效增强EFL或ESL学习者的学习动机并希望融入目的语社区群体中。因为学习者与外国人的接触交流及体验真实生活的机会对其固有的情景激发机制起到影响作用，使其受到感染、鼓励并有交流欲望。正如Carver（1997）所阐明的，亲身参与社区教育环境能唤起学生的主体意识及归属感，培养其自发地去学习所需技能和知识及将新学知识技能运用到现实生活的能力。同时，这种类型的情景体验模式能增强学习者对自我意识及自信心的批判认识，并对大学水平学习者的学术、社会及领导能力的发展起到一定的影响作用。

2. 情景法课堂对母语的定位。

针对二语教学课堂是否应该“非目的语不用”，Deller&Rinvolucri（2008）也提出使用母语对于教师和学生的一系列益处，如有助于学习者更快进步，尤其是水平较低的学生，同时通过对比目的语更好理解目标语法，为发展学生自主性提供更多机会。Kavaliauskien&Carless（2009）从人文主义视角出发，指出母语代表了学习者身份；Tang（2002）引用Nation所言指出课上禁用母语显示出对母语的贬低，对于学习者会造成“不良的心理影响”；O'keeffe（2011）提出母语使用能帮助学生放松，增强其自信心，反过来增强学习动机；Mahmoud（2011）进一步补充说母语使用能满足学生“自然交流的欲望”，而这种欲望很可能由于目的语知识漏洞而受阻碍；Cook（2002）声称母语可用于解释语法，尤其是对语法一窍不通的初学者。

因此，尽管没有这样一条“非目的语不用”的规定，大多数学习者仍感到这样一种强加感。课上用母语解释语法或教词汇可有效提高上课效率。

3. 情景法中的文化元素。

Claudia Patricia Franco（2012）针对词汇识记在有情景和无情景条件下进行了对比研究，即将词匯置于语境下的测试（提供完整句子环境，如完形填空、多项选择等），结果表明受试者有随机选择的弊端，另一缺陷是多项选择考查的只是识记而非输出。相反，无语境的填词测试中，学习者的回忆、输出能力均受到考验，结果比有语境测试更乐观，即当词汇已被习得，提供情景语境并不能有助于词汇测试（Chikamatzu，2006）。此外，情景语境之外的因素，如完整的文化熏陶应被引起重视。

Olga A. Obdalova（2015）强调了对俄国非语言专业英语学习者进行真实美语情景输入的重要性。Kecskes（2003）指出词块是本族语言的核心和灵魂，言语社区的人对如何表达有一定的偏好，对如何组织语言也有相对约定俗成的方式。在辞海中选择合适的表达比句法更为关键。因此，对学习者来讲，很多语言成分是不容忽视的，如文化。例如“be my guest”不能按字面意义理解为请某人做客，而是表示“请便；请随意”。因此，在教学大纲中引入文化情景因素以感受社会文化差异下语言使用的细微差别是很有必要的。课堂上，教师可以选择合适的教材和实验步骤，让学习者融入练习情景当中，并注意区分字面意义和真实使用情景中之中意义之间的区别。

（二）情景教学法的应用研究

在传统教学法着眼于提高学习者听说读写四项基本能力及文化灌输（Kramsh，1993）的同时，其他学者指出别的语言成分的教学被全然忽视了，如词汇教学。在此基础上，Nation（2001）全面思考了词汇教学，定义了词汇教学的主要趋势，即让学生暴露于以意义为中心的活动中，且学习者对这些活动所需词汇量的掌握达到90%以上，以激发一种自然的习得，提高产出能力。同时，活动中可回溯使用之前熟悉的词语，以提高口语输出的流利度。

三、情景教学法的发展趋势

（一）从单一教学法到综合教学法

传统情景法要求有错必纠，对语法或结构错误坚决避免，及时纠正，这是受了行为主义心理学的习惯形成理论的影响。然而实际使用中有错必纠势必会阻碍交际的顺利进行，而且有的错误产生于失误，是偶然发生的。

同时，针对应试教育模式下中学课程语法翻译法的缺陷，应明白语言教学的最终目的是交流和表达。因此情景法与交际法、浸入法等的取长补短与融合升华是今后发展的一个主要趋势。

（二）对母语的宽容与有效使用

传统的情景法排斥母语，主张课堂用语只用目的语，通过机械性反复操练与记忆达到对语言的掌握。然而研究发现，适当引进母语的使用，如语法解释、词汇讲解等，会提高课堂效率，加快学生理解过程。此外，母语是学习者身份的象征，二语课堂上对母语的排斥或偏见会对学习者心理产生不良影响。因此，无论从课堂效率及教学效果，还是从维护学习者民族自尊心、自信心的角度来讲，二语课堂如何引进母语的使用会是一个有意义的研究趋势。

（三）人文主义的发展趋势

不论是情景教学法，还是听说法等其他教学法，传统意义上均以学生整体或大多数学习者群体为研究对象，讨论针对大多数人的外语教学原则，对学习者个体差异因素及语言水平的考量除少数研究外，被大部分研究者忽略。事实上，从人文主义视角及教学实际出发，学生个体差异，包括其文化背景，如国籍、民族和其他差异（如年龄、性别、语言水平）等，即如何将共性的理论运用于具体实际，而不是“一刀切”，需要教师综合考量平衡。

（四）文化元素的引入

学习者对语言的准确理解不仅依赖于情景语境，还需要文化语境，如一些习语、惯用语的理解与运用。文化语境的缺失不仅会造成理解困难，有时甚至会因字面意义而误导了学习者。因此，在情景设置时需要将文化因素一道考虑，使学生既明确言语使用的情景语境，又需要在文化语境中切身感受目的语的地道用法，避免误用。因此，如何及何时对于哪些教学内容需要加入文化成分也是二语教学研究者应引起重视的课题。

四、結束语

情景教学法起源于20世纪二三十年代，在长期的发展过程中不断适应教学需要，不论在理论还是实践上都得到了改进与完善，从传统的机械性操作实践发展成为一个灵活包容的理论。与其他教学法的对比与融合也有利于情景法的改进，如以往有错必纠的观点在实践中有时会为了照顾语言表达的流利性而适当妥协，这是对交际法进行比较吸收与实践的结果。此外，一些特殊教学内容如习语、俚语等的理解不仅要建立在情景中，还需要特定的文化背景作支撑，甚至文化成为其学习的必要要素。因此，情景教学法要求教师有目的语文化素养与文化意识，能够为学生创建准确的文化环境，并对各因素有全盘把握，系统考量。最后，人文主义强调以人为本，就是要在着眼整体中尊重学习者个体差异，看到每个学生的优势与不足，因材施教。

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