乡村性：乡村教师队伍建设政策的原点

吴桂翎，赵 燕

乡村性：乡村教师队伍建设政策的原点

吴桂翎，赵 燕*

（合肥师范学院 教师教育学院，安徽 合肥 230601）

城乡差别是自有城乡以来人类社会发展的普遍现象，在城乡二元体制运行模式下，城乡差异必然带来城乡教育的不同，体现在教师队伍上存在着城市教师与乡村教师两种语境。如何克服乡村教师队伍短板成为解决教育均衡发展的关键问题，只有在切实把握已有政策的困境与问题，正确认识乡村教师属性的基础上，构建适宜于乡村教师的专业发展制度，才能发挥政策的导向与引领作用，形成相对稳定高质量的乡村教师队伍。

乡村性；乡村教师；政策

城乡差别是自有城乡以来人类社会发展的普遍现象，在城乡二元体制运行模式下，城乡差别演变为在生产水平、经济收入、文化水平和生活条件等方面的本质差异，这种差异必然带来城乡教育的不同，体现在教师队伍上存在着城市教师与乡村教师两种语境，乡村教师队伍短板制约着教育均衡发展战略的实施。然而，作为加快城乡一体化进程的教育均衡战略却在观念上被误解为同质化发展，乡村教师成为一个漂浮的异乡人，处于奔波劳顿的无根状态。随着中央《乡村教师支持计划（2015-2020）》的启动与实施，乡村教师队伍建设问题再一次被推到舆论焦点，这一措施能否同先前促进乡村教师发展政策起着联动效应，关键在于是否认同与接纳乡村教师自有的乡村性，只有在切实把握已有政策的困境与问题，正确认识到乡村教师属性的基础上，构建适宜于乡村教师的专业发展制度，才能发挥政策的导向与引领作用，形成相对稳定高质量的乡村教师队伍。

一、乡村教师的现实困境

改革开放以来，我国乡村教师资源配置政策供给力度不断加大，不过，与城市教师资源配置相比，乡村教师发展仍面临许多困境，流动性问题尤为突出，乡村教师难以找到安身立命之处，处于一种非城非乡悬浮的尴尬境地。

1.乡村教师资源配置历程

改革开放以来，我国乡村教师配置政策大致经过以下几个阶段：（1）以城市为重心的配置阶段。20世纪80年代后，国家实施城镇化发展战略，在资源有限的条件下优先发展城镇，通过以城带乡策略破除城乡二元差异，城乡教师队伍配置政策也随之调整。1984年，教育部首次明确规定中小学教职工编制参考标准，并针对农村地区学校布局特点，城乡初中和小学的编制标准有所区别[1]，突出班师比，优先确保城镇师资总量。2001年，中小学教师编制政策作了重大调整，编制标准由原来的“班师比”改为“生师比”[2]，事实上，农村学校尤其是小学的生师比偏低，按照生师比配备农村小学教师，许多农村学校出现了教师超编和缺编并存的矛盾。（2）以乡村为重心的补偿阶段。2003年，国务院召开了首次全国农村教育工作会议，明确提出新增教育经费主要用于农村，满足农村中小学教职工工资保障需求。2006年新修订的《义务教育法》要求各级人民政府保障教师工资福利和社会保险待遇，完善农村教师工资经费保障机制。2006年教育部颁布《关于大力推进城镇教师支援农村教育工作的意见》，实施“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”，提出要加大支援力度，支持乡村中小学教育[3]。2007年，国家实行师范生免费教育政策，鼓励和支持免费师范生到农村学校任教。2009年，教育部等三部门联合下发通知，要求省级机构编制部门结合本地实际，在县域范围内和总量控制的基础上，互补余缺，按照有增有减的原则，参照县镇标准核定农村教师编制[4]。（3）均衡发展的配置阶段。随着城镇化进程加速，城乡教育均衡发展上升为发展战略，重点补齐特定地区教师短板。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》明确要求：“逐步实行城乡统一的中小学编制标准，对农村边远地区实行倾斜政策。”[5]2012年《国务院关于深入推进义务教育均衡发展的意见》提出：“各地逐步实行城乡统一的中小学编制标准，并对村小学和教学点予以倾斜。”[6]同年《国务院关于加强教师队伍建设的意见》规定“完善学校编制管理办法，健全编制动态管理机制”，确保边远地区师资配置[7]。

2.乡村教师资源配置问题

受城乡二元体制的历史影响，城乡发展环境仍呈现出较大差异，乡村教师资源配置政策供给艰难，已有教师资源配置政策取得成效的同时，其问题仍不容回避。（1）教师负担较重。相比城市教师而言，乡村教师的工作压力较大,主要在于：老龄化问题严重，如2014年某省农村50岁以上年龄的小学、初中、高中教师所占比例分别为37.3%、14.3%、6.3%（1），农村初中及小学教师的老龄化更为突出；女性化问题突出，如30岁以下年龄的小学、初中、高中教师中，女教师分别占66%、50.8%、41.5%（2），农村中小学年轻教师呈现出“女性化”趋势；学科结构失衡，艺术和体育教师严重缺编，班师比不足，特别是小学学段综合实践等科目专业教师相对紧缺，校均数不足1人；同时，乡村教师专业发展同城市没有区别，教师专业发展及教育教学改革等方面要付出更多的成本。（2）教师流失较多。乡村教师流失既涉及一部分教师流动到其他职业岗位上，不再从事教师职业，也包括一部分从乡村流入城镇，失去了原有乡村教师的身份。从全国来看，2007-2008学年，农村学校小学、初中与高中教师流失人员分别占其总人数的7.65%、7.48%、9.33%[8]。其原因除了外部环境影响因素外，在乡村教师配置政策上，国家尽管采取了一系列举措，促进域内教师资源流动配置，特别是城镇要重点支持乡村，有的地方明确规定：“城镇学校新进教师原则上先到农村学校任教2年以上，城镇中小学教师评聘高级教师职务、评选特级教师要有1年以上在农村学校任教经历。”[9]但这些带有援助性的教师到约定的条件解除以后，又出现回流现象，城乡教师流动性较大，随之而来的是教师流失问题。

3.乡村教师悬浮于城乡

乡村教师流失除了优秀教师自然流动外，更多是近年来通过不同政策配置到乡村的教师，特别是域外教师，较大的文化反差使其无法扎根于乡村。与城市教师不同，乡村教师同其他群体由于知识差异而引起的文化异质性因素较多。乡村群体包括乡村人（含小企业人员）、公务人员与知识分子群体，其中，乡村教师、乡村人是最主要群体，乡村教师又是知识分子的主要组成部分，乡村教师交往的对象主要是学生及其家长，其职业性质决定了乡村教师的社会交往群体以乡村人为主。随着城镇化进程加快，家长角色由其他人代理，特别是以隔代亲属、近邻及亲戚为主，乡村教师同其他群体对话的文化差异较大，除了学生的课业任务外，其交往的情感性、对等性与知识性无法体现，这同教师作为知识分子阶层不相适应。特别是在当前用人机制下，教师准入没有地域限制，新入职教师本地人比例没有优势，年轻教师外乡人身份较浓，同本地人没有共同的生活基础与情感共鸣。乡村教师在工作之余也无法享受城市公共服务，经济活动、生活消费、专业发展等方面仅限于乡村，同先期的期望值差异较大，现有乡村教师不是在乡村生活，而是沿着乡村与城市两点轨迹移动，乡村教师处于城乡之间悬浮状态。

二、乡村教师的根本属性

当前，乡村教师是一个不同于城市教师的概念，有着不同于城市的生存环境与生活方式。那些带有短暂支援乡村教育发展的教师是流动教师而不是乡村教师，只有能够融入乡村并长期致力于乡村教育的教师才是真正意义上的乡村教师，如何能够建立一支相对稳定的乡村教师队伍，就必须明了什么样的教师能够扎根于乡村工作，这就使乡村教师属性探讨成为制订乡村教师队伍建设政策的理论前提。从教师发展、学生发展以及乡村发展的需求来看，乡村性是乡村教师的根本属性。

1.教师发展需求决定了教师生活的乡村性

通常意义上，教师发展主要指教师的专业发展，体现为教师职前与职后教育一体化。其实，教师专业发展仅是其发展的主体部分，并不是教师发展的全部，教师的职业“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是生命价值和自身发展的体现”[10]。教师发展指的是其工作与生活的有机结合，教师职业工作与生活不能完全分离，而是相互影响、相互促进，离开了工作，教师生活就无从谈起，离开了生活，教师工作就失去了意义。在一定程度上用生活观念统合教师发展，把工作过程作为生活的一部分，才能体现教师职业的生存价值与意义。

乡村教师生存的社区环境是其工作与生活的背景，正是在同乡村社区环境的交流与沟通过程中，教师体验着其职业生存的价值与意义。前文所谈到教师逃离乡村的现象，表明乡村教师在观念上把乡村作为脏乱差或落后的代名词，没有注意到乡村所拥有的丰富资源与人文价值，这部分教师不是试图从乡村中找到发展的路径，在职业工作中享受生活，而是对于自身生存环境的否定与背叛。特别是春节前后部分返乡人员借助网络媒体肆意扭曲乡村缺陷，夸大乡村人的劣根性，演绎了乡村的负面图景，更加剧了乡村人包括乡村教师对于前途命运的困惑与担忧。事实上，乡村同城市的差异，决定了乡村教师有着不同于城市教师的文化差异，这种差异没有优劣之分，乡村教师一样能够在融入乡村的过程中，通过经历生活境遇的心酸与甜美，不断增进乡村情感，扮演好自身的角色，展现乡村生活的文化性格。

2.学生发展需求决定了教师教学的乡村性

秉承同样的逻辑，学生的学习与生活需要有机融合，而不能相互排斥，学生在学习中生活，在生活中学习。从学校教育开始，学生就随着年龄与生理的变化，不断增进学识与能力，学习与生活一体化理应是教育追求的人生状态与最高境界。由于乡村现实的发展困境，家长通常把子女受教育作为逃离乡村的途径与渠道，而不是把学习作为生活于乡间的准备，家长的灌输以及教师的暗示促使学生把学习作为唯一的动力与生活方式，克制与压抑其他的业余爱好，生活单调而乏味，学习与生活相脱离，无法享受生活的过程。这就需要教师更新教育观念，转变教育手段与教育方式。

根据义务教育法，城乡同属于义务教育范畴，由政府提供公共服务，在同一个区域内，设施统一标准，课程统一体系，内容统一进度，方式整齐划一，并没有规定城市与乡村的区别，体现了义务教育的公共性与强制性。事实上，具体到内容实施层面，城市与乡村差异较大，具有自身的特殊性。就课程及内容而言，文件所要求的三级课程在乡村难以实现，乡村自身所具有的教育资源没有有效融入课程，教师所呈现的故事与案例同学生的理解差异较大。就教育手段与方式而言，乡村不具备城市的资源条件，也不具有城市的教育教学改革文化，而由外部所推动的乡村教师专业发展的理念与手段却同城市教师没有区别，针对性不强。从学生的学习与生活的一体化来看，乡村学生需要在知识与经验上有着浓厚乡村背景的教师，需要情感上对乡村有着较多体验与偏好的教师。离开了师生乡村文化同构，学生难以在潜移默化中受到情感引领与文化熏陶，在失去精神家园的背景下学生的学习阻抗加大，因而只有建立在本土化的教师身份基础上，通过故事互渗与精神相融，才能唤醒知识的渴望，唤起学习的动力，共同完成乡村学校的历史使命。

3.乡村发展需求决定了教师服务的乡村性

2005年10月，党的十六届五中全会通过《十一五规划纲要建议》，提出要按照“生产发展、生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主”的要求，扎实推进社会主义新农村建设。其中，无论是增加农民的实际收入，加强基层政权与民主建设，改善农村的风貌，还是着力于形成家庭和睦、民风淳朴、互助合作、稳定和谐的良好社会氛围，都离不开乡村公共知识分子的广泛参与。特别是在城乡差异较大的二元体制下，乡村难以投入等量的公共资源，除了东部地区以及城市近郊外，多数乡村基本公共服务较为缺乏，道路交通不畅，医院、健身、娱乐、水电气等生活设施不全，图书馆、科技馆以及文化馆等文化设施不足，致使乡村人在婚丧嫁娶中存在许多陋习，公共卫生意识较差，价值取向与理想信念同社会主义核心价值观有较大差异，特别需要加大乡村文化与技术支持力度。

乡村由于分工不细，职业边界模糊，解决乡村社会发展问题的单位与部门难以形成一一对应关系，通常是联合攻关，一职多能，乡村由此出现了较多的外部援助事项与非政府组织，也为一些外部势力渗透农村、推行其价值观提供了可乘之机，急需较多的知识分子投入到乡村公共服务过程中。乡村教师成为较大的公共知识分子群体，理应“超越对自己职业的偏爱和专注，具备超脱的价值和乌托邦的理念，以敏锐的社会意识和为公众服务精神，关注乡村公共性问题”[11]，乡村教师义不容辞地要投入到乡村文明的建设之中，担负起农村教育的多元化职能，履行作为乡村教师的社区服务使命。

三、乡村教师队伍建设的政策走向

乡村教师队伍建设需要在把握原有政策价值取向基础上，确立以乡村性为原点的教师政策导向，发挥政策规范在乡村教师专业标准、准入标准与培训标准中的引领作用，构建稳定而又结构合理的乡村教师队伍。

1.把握基本取向

教书育人与公共知识分子双重属性决定了乡村教师队伍建设政策需要把乡村性作为出发点。已有政策对不同区域教师发展没有区别，在职业准入、专业标准、评价体系与专业发展等方面整齐划一，乡村教师沿着同一个发展方向，最终被城市文化所统摄，从乡村又流向城市，失去了乡村文化独有的人文性格。作为乡村性取向就是要使乡村教师不仅积聚与沉淀乡村经验，而且要展示乡村文化，作为一个乡村人生存与生活在乡间，同乡村生产与发展融为一体，致力于乡村的教育发展与公共服务。正如陶行知所言：“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂。”[12]既要针对乡村教育需求，发挥乡村教育的功能，培养不同于城市文明的乡村气息人才；又要结合当前新农村建设形势，为建设生活宽裕、乡风文明、村容整洁、管理民主的美好新农村提供公共服务。

教师的乡村性表现如下：（1）作为乡村人。乡村教师生活在乡村，他所接触的自然环境与人文环境同乡村息息相关，无论是城市人还是外乡人通过不同入职方式流入本地的，都无法逃离乡村文化与乡村情结，最终要与乡村人进行交流与碰撞，在潜移默化中受到熏陶，接受与履行乡村人的风俗礼义。否则，乡村教师就会始终处于无根的漂浮状态，成为悬置于乡村的外乡人，在感情上饱受两种文化的冲突与困扰。乡村教师要“能够做到心口一致、心行一致，做到教师的信念与自我追求的价值、追寻的人生意义不相违背，在任何情况下都可以找到坚持自己的理由”[13]。只有举手投足体现乡村文化，成为一个地道的乡村人，才能同乡村群体正常交往，建构良好的社群关系，最终找到安身立命之处。（2）培育乡村气息的人才。从教育目的来看，教育最终要使人全面发展，但全面发展并不是相同的价值取向、同一个模式与同一样生活，而是建立在个性发展基础上的全面发展。不同区域的学生由于其生存环境不同，经过童年生活的体验与熏陶，形成了相应的价值观、风俗习惯及生活方式，最终变成永恒的记忆，尽管以后可能生存于都市，但童年记忆会在举手投足中若隐若现。乡村教师需要立足于乡村特有的文化，发挥本土资源优势，把乡村优势变为教育资源优势，使学生带着乡村气息走入不同的生活场景，展现乡村人特有的文化魅力与品格优势。（3）提供乡村公共服务。乡村教师提供公共服务主要表现为：加大政策宣讲，把国家大政方针，特别当前社会主义核心价值体系和重大改革举措，通过不同形式向乡村人传播，让乡村人理解、认同与支持，并从中找到关乎自身发展的出路与商机。强化科学知识普及，借助网络、故事与纸质材料普及科学知识，正确理解宗教的实质，克服对迷信的偏好，形成健康理性的生活方式。深入乡村社区，体验民情，了解当前农村建设发展过程中出现的家庭矛盾与邻里冲突，做好沟通与协调，及时化解民怨，解决情感纠纷，营造和谐的乡村环境。利用智力与技术优势，加快农业技术进步，助推乡村管理改革，孕育乡村民主氛围，把乡村教育放在大教育背景下，面向乡村的不同群体，提供广泛的公共服务，加快乡村现代化进程。也有学者认为“依附于现行体制的教师是不可能成为现行体制而言的公共知识分子的”[14]。但乡村教师的根本属性决定了其不能仅专注于教育教学，应承担起乡村学校公共性建设责任，在不冲撞教师专业人员身份前提下，兼顾教师作为公共知识分子的重任。

2.政策建设重点

乡村性作为乡村教师基本属性的逻辑起点决定了乡村教师队伍建设的政策方向，即把教师队伍的乡村性作为建设的出发点与切入点，着力培养下得去、用得上、留得住的乡村教师队伍。

（1）专业标准。2012年教育部出台了教师教育专业标准，从基本理念、基本内容、实施建议三个方面对幼儿园、中学与小学教师培养专业标准提出了建议。在专业理念上强调学生为本、师德为先、能力为重与终身学习，在内容上突出专业理念与师德、专业知识与专业能力。《专业标准》是教师专业培养基本要求，是培养规格的共性体现，对于乡村教师培养而言，由于缺乏明确的指导意见，在实施过程中专业教育针对性不强，需要在实施建议中体现出对于乡村教师专业标准的指导性要求，以利于在操作层面得以实现。据此，要根据《专业标准》中实施建议，结合乡村实际特点，强化乡村文化认同与社会使命，增设反映乡村知识与经验的课程体系，加强体现乡村教学与生活能力的培养，从课程、教学、实践环节等方面与乡村有效衔接。

（2）准入标准。不同区域教育资源与文化环境对教师的要求有所不同，无论是教学手段、案例设计还是心理指导，城乡不同环境下的教育内容与方式有所差别，只有根植于当地儿童现实以及依托当地教育资源，教育的实效性才能体现，因而，不同的就业环境对教师选择应有所区别。当前农村教师准入政策确实存在的政策漂浮、目标高移、教师素质学历化误导等问题，需要增强政策现实性与可行性[15]。乡村教师在取得教师资格证书时，应在参照《教师资格条例》规定条件下，既要在笔试中考察教师公共层面具备的教育理念、职业道德、法律法规知识、阅读理解、科学文化素养、语言表达、逻辑推理和信息处理等基础能力，教育教学、学生和班级管理的基本知识，拟任教学科领域、教学设计实施与评价等方面知识，以及运用知识分析和解决实际问题的能力；又要在面试方面考查职业认知、仪态、心理素质、思维品质、表达等基本素养和教学设计、实施与评价等基本技能[16]。更要有倾向性测试内容，把乡村实践经历与乡村文化作为补充或特色加以考察，将分值作为公共领域评价的替代性分数。在取得教师资证之后，针对乡村教师入职前的考察，在内容上重心偏向于乡村教育的课程设计、实施与评价，在区域上侧重于本土化的教师，从而克服无差别的教师入职考核标准，选拔适宜的乡村教师。

（3）考核与培训标准。教师入职的乡村性考察并不能确保其后续的专业发展动力，需要在教师教育一体化观念指导下，注重乡村教师的职后专业发展。1999年以来，在《中小学教师继续教育规定》引领下，传统的城乡同质化的教师继续教育培训制度已有所改观，但仍没有针对乡村教育提出具体要求，尽管校本模式不可避免地发挥乡村学校自身的教育功能，但由于受到乡村教育的历史条件与文化传统限制，这一自觉式模式在乡村难以进行，反而造成城乡更大的差异与教育不公。农村教师专业发展应走不同城市的发展路径，改变城乡同构的专业发展模式，制订农村教师考核标准，在农村文化素养基础上，与农村文化共生共长[17]。从乡村教师所承担的学校教育与公共知识分子双重职能来看，既要加强教师的教育教学知识与能力的考核与在职培训，借助校外专家理论引导与共同参与，发挥乡村校本资源的课程功能，又要加大乡村教师公共知识分子的考核与培训，把乡村建设与发展作为重要内容，增强乡村教师公共意识与公共精神，不断提高乡村教师履行公共知识分子的能力，使教师不仅在情感上悦纳乡村文化与乡村生活，成为同学生在经验上相似、情感上共鸣的乡村人，而且在公共服务上融入乡村生活，助推乡村发展，促进乡村文明。

注释：

（1）该数据为2014年安徽省对本域内专题调查结果。

（2）数据来源同上。

[1]国家教育委员会政策法规司.中华人民共和国基础教育现行法规汇编(1949-1992)[M].北京：北京师范大学出版社，1993.

[2]国务院法制办公室.中华人民共和国教育法典[M].北京：中国法制出版社，2011.

[3]教育部法制办公室.中华人民共和国教育法律法规规章汇编(下)[M].上海：华东师范大学出版社，2010.

[4]王怀安，等.中华人民共和国法律全书[M].长春：吉林人民出版社，2009.

[5]国务院法制办公室.中华人民共和国教育法典法释法典：第2版 [M].北京：中国法制出版社，2014.

[6]国务院法制办公室.中华人民共和国法规汇编[M]. 北京：中国法制出版社，2013.

[7]国务院法制办公室.中华人民共和国新法规汇编[M].北京：中国法制出版社，2012.

[8]教育部.中国教育统计年鉴（2009）[E].北京：人民教育出版社，2010.

[9]安徽省人民政府.安徽省人民政府办公厅关于加强中小学教师队伍建设的意见[EB/OL].http://www.ah.gov.cn/UserData/DocHtml/1/6131512722704.html.

[10]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997（9）：6.

[11]王勇.当代教师的社会角色困境与公共性的构建[J].当代教育科学，2013（7）:21.

[12]陶行知.陶行知文集[M].南京：江苏教育出版社，1998.

[13]于泽元，田慧生.教师的生命意义及其提升策略[J]. 课程·教材·教法，2008（4）:84.

[14]吴康宁.教师：一个悖论性的社会角色[J]. 教育研究与实验，2003（4）:5.

[15]覃章成.农村实施素质教育：理论、政策与实践的博弈分析[J].教育理论与实践，2003（1）：27.

[16]教育部.中小学教师资格考试暂行办法[EB/OL]. http://www.hteacher.net/jiaoshi/70320.html.

[17]王勇.试析文化冲突背景下乡村教师的身份认同危机[J].教育探索，2013（2）：88.

Ruralness: The Starting Point of Policies for Constructing Rural Teacher Teams

WU Gui-ling, ZHAO Yan

(Center of Teacher Education Research, Hefei Normal University, Hefei 230601, Anhui)

The difference between urban and rural areas is a common phenomenon ever since the dawn of the urban and rural development of human society. The urban and rural differences inevitably lead to different education in urban and rural operation mode. How to improve the quality of rural teachers becomes the key to balanced development of education. Only by grasping the troubles and problems of the existing policies, and correctly understanding the properties of rural teachers, can we build suitable professional development system for rural teachers, and put the guiding and leading role of the policies into full play and establish a rural teacher team with fairly high quality.

ruralness; rural teachers; policy

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.02.25

G521

A

1004-4310（2017）02-0129-05

2017-01-24

合肥师范学院人才科研启动基金项目“安徽省高校师范生培养状况调查与政策分析”（2015rcjj01）；安徽省教育厅人文社科重大项目“安徽省乡村教师培养质量保障体系研究”（sk2017ZD60）。

吴桂翎（1972- ），女，合肥师范学院教师教育中心，博士，教授，主要研究教师教育。