体知与审美教育

张 娜

体知与审美教育

张 娜*

(大理大学，云南 大理 671003）

杜维明先生于1985年提出“体知”概念，以诠释不同于主体与客体、道德与知识两分的现代知识论的中国传统认知途径。个体的审美无疑是一种身心感知的过程，单单靠逻辑分析与现象描述并不能完成美感之体验与境界之升华，这就需要“体知”与语言之结合，亦可以说是冯友兰先生所说的“正的方法”与“负的方法”的结合。将体知应用于审美教育，能使个体在实践过程中实现对二元关系之超越，真正在实践中实现审美教育，从而提高大众审美教育的质量，予人们发现美的眼睛与感受美的心，在生活如此喧嚷浮躁的今天，给人们以心灵的憩息所。

体知；审美；审美教育；默会知识

一、体知

根据古代汉语的文法，“体”具有名词与动词的双重词性。作为名词的“体”是身体发肤的体，是我们观察着的眼睛，聆听着的耳朵，煽动着的鼻翼，抚触着的手指……我们一切静默地跃动着的五觉六识：我们的心就寓居这“屋宇”之中，有意识或者无意识地感知着这个世界。作为动词的“体”是身体力行的体，是亲身的体验与设身处地地着想，是“体悟”“体会”“体验”“体谅”“体察”，是我们行动着、认知着的过程。

“体之”而得的智慧与知识，如果没有实践是无法达成的，这是一种拥有悠远传承的东方认知模式，1985年杜维明先生命其名为“体知”[1]。冯友兰先生将其称之为“负的方法”，区别于被他名之为“正的方法”的以纯粹理性思辨为基的西方传统认识论[2]。

（一）西方传统认识论及其困境

1.西方传统认识论

西方传统的认识论中，知识被规定为得到“辩护的真信念”。这种以纯粹理性思辨为基的认识论其来有之，可追溯至古代希腊。苏格拉底就曾在《拉凯斯篇》以“勇敢”为主题的对话中，谈及“知道的东西一定能够说出来”这样的命题；亚里士多德则把对于原因与论证的“必然性”与“概念性（logos）”知识归结为科学的目标。嗣后，伽利略的“自然之书”的论断，莱布尼茨“普遍语言”的构想，以至于近代逻辑实证主义的知识观都呈现出这一清晰的发展脉络。

知识的获得就在于最大程度上抛开个人的参与，以理智对各种以文字或符号组成的命题进行归纳或者演绎，进行关于“是什么”的辨析，即冯友兰先生所谓之“正的方法”[2]。

2.西方传统认识论的困境——个体性

自“认识论转向”以来，西方传统认识论成为第一哲学，奠定了近代几乎整个学科体系的基础，为人类的文明与进步提供了最根本的依据。但无可否认的是，知识如果只是困于语言与客观樊笼的命题，那么在对整个世界的认知过程中，只作为一个与外部世界相分离的主体的人类将何以自处？我们总是已经介入这个世界了，还存在有所谓的“客观”么？

事实上，我们将欣慰地看到，我们的参与是如此的重要。以至于即使在最精密的科研运作过程中，科学家个人的参与永远无法为灵敏的仪器所代替。相对应的，科学家本人所具有的理性与非理性因素：热情、信念甚至政治观念等也就随之渗入到了人类认知的过程中。

（二）体知

“个体性”对“客观性”的冲击，“非言述性”对“言述性”的挑战，使得拒斥认识论成为一种风尚。以主客分离图景为依据，以明述知识为主体的传统认识论需要被超越。针对于此，杜维明先生于1985年提出“体知”概念，以诠释不同于主体与客体、道德与知识两分现代知识论的中国传统认知途径。这样，“体知”作为一种拥有东方古老智慧传承的认知模式成为一种新的研究视角与进路。

“体知”这种体之于身、照之于心，却难宣之于口的认知模式的精味之处正在于“体”。这也就使得作为一种认知模式的体知,其着眼点在于“识知”或“认知” 而非“知识”；是一种对“知”的内在体证过程。

那么这个“知”字又做何解呢？在现代汉语里，“知”作为动词可以表述为“知道”与“会”两种不同的认知经验：“知道”是一种认知，如知道“悲白发”是“平仄仄”，正所谓“知道是什么之知”[3]。“会”则是一种体验，如会从“高堂明镜悲白发”中领略诗性语言的韵律美，即是“知道如何做之知”，又是一种能力之知，是实践的智慧。

（三）默会知识

“言不尽意”，或者称之为“所知道的大于我们所能言说的”是“体知”的一个重要维度。而“默会知识”理论的提出为这个传统命题带来了新的视角，提供了一种现代知识论的解释。

1958年，英国物理化学家和哲学家波兰尼在其著作《个人知识》中，首次提出默会知识概念：他认为通常被描述为知识的，即以文字、公式、图表加以表述的，只是一种类型的知识。而未被系统地表述的知识，比如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种知识。我们称前一种知识为显性知识，后一种则为默会知识[4]。

1.语言维度上的默会知识

在波兰尼看来，默会知识对于明述知识具有优先性。尽管人在认知上优于动物的主要原因是人能使用语言等各种符号，但这种使用本身即是一个默会的过程：首先，语言的使用需要遵循一定的规则；其次如果这些指导语使用的规则也是用语言来表达的话，就需要一个前规则来定义这些语言的使用[5]。然后，以此类推，就陷入无穷倒退的逻辑困境。所以，这个规定语言的规则只能是“默会”而非“明述”的。所有的知识要么是默会的，要么就植根于默会知识。

2．具身性维度上的默会知识

从上述“强的默会知识”的例子来看所有这些不能或不能充分言说的知识都有其共同之处——认知者需要亲身在场，亲身体验。一个头疼的病人可以对自己的头疼做出一些描述；医学专家能从脑电图知道他在头疼，并且进行更为详尽的描述。但是，这位医生却感受不到病人的头疼，这种只有病人自己能体会到的疼痛，无论多么高明的仪器和多么详尽的语言都无法描述。

这就涉及到“默会知识”的另一层含义：“所有的理解都以我们寓居于我们所把握的对象的细节之中为基础，这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中。”[6]

（四）内隐学习

对于默会知识的学习，或者“体知”的过程是：“一个在无意识状态下获得刺激环境中的复杂知识的过程。在这一过程中，个体并没有意识到或者陈述出控制他们行为的规则是什么，但却学会了这种规则。”我们将其称之为“内隐学习”。

从此，关于默会知识的研究不再停留于思辨水平，而是迈进了实证研究阶段。几千年来，我们把学习这个过程认为是在先生的指引下闻道、受业、解惑的认知，其过程是外显的，无论教者还是受者都对自己的学习行为有着明确的意识、自省，并根据情况作出调整。“内隐学习”的提出使我们认识到还存在内隐的、不自觉的、自动自发性的学习。在“发现”内隐学习之后，反观我们的教育历史才发现，一些曾被批判为不明所以、呆板教条的教育方法的背后却大有深意。

二、审美与审美教育

审美无疑正是一种体知。在个体的人逐步学习进行审美活动的过程与其审美活动的完成过程中，主体与客体、理论与实践、事实与价值、言语之维以内与言语之维以外是相融通的。

（一）美的词性与审美概念

语言之维上“美”的词性是幻变的。且看下面的句子：

a.什么是美？ 名词

b.药叉女是美的。 形容词

c.药叉女，真美！ 感叹词

d.药叉女，啊！ 感叹词的本质

1.作为“名词”的美

“美”作为名词，是将“美”作为独立于“美的花朵”“美的姑娘”“美的诗句”以及“美的药叉女像”之外的存在，永恒不变，完满无缺，被称之为“理式”。然而这个形而上之“美”的本质的不可证实也导致了自“柏拉图之问”以来几千年，各种答非所问式的错位回答。

2.作为“形容词”的美

“美”作为形容词，一方面包含有对于“美”的价值判断。有人说“药叉女是美的”，那么就可能存在有“药叉女不是美的”的断言：这首先是一种个人体验的问题。是在个人经验基础上形成的充满差异性的心理结构，所造就的不同“喜好”，不同审美“敏感”点。

另一方面，当大多数人都认同于“药叉女是美的”这一判断时，就会发现在纷繁的关于“美”判断之后似乎存在着某种共通的价值、偏好与规律。并不同于对超越真实世界之外美的本质的追索，这时人们所探究的是“美”的价值判断之后所隐藏的关于“美”的事实，是试图以理性来解释感性的“美”，探究“美之为美”的原因。

3.由“感叹词”所阐发的“审美”概念

“美”之为感叹词，既不是形而上虚无缥缈的存在，也不作为“美”的判断或者“美”的事实，而是美感获得的过程——主客体的同构过程：客体在直觉中以纯形象呈现出来，主体在面对直觉形象时成为审美主体——一个动态的、虚体的同构过程。这个过程消弥了形而上与形而下、事实与价值、主体与客体，甚至于语言，正是“审美”这一活动的完成过程[7]。

由此，可大致对“审美”概念作出界定，所谓“审美”，就是人类基于完满的经验而形成的一种超越身心、灵肉、情理、知行的自由和谐的体知过程。

（二）审美教育

基于“美”的词性与审美的概念来看，美育，即审美教育，是以关于“美”的一般性知识，对主体进行美的教育，培养其发现美、感受美和创造美的能力，使其能够成为优秀的审美主体，以审美的方式把握世界，体证内心。普遍认为，艺术是美的集中地，因而艺术教育是审美教育的重要途径。狭义的审美教育等同于艺术教育。

美学毫无疑问地是审美教育的基础与蓝本，美学中的问题会投射到审美教育中去。当前，我们的美学是建立在18世纪感性与理性划分的基础上的，被定义为“感性认识的科学”。这使得美学一直处于这样一个尴尬的境地——在由理性划分的感性、理性的界限内，强迫理性突破这个界限以完成对感性思维的“理性”表述。

（三）审美教育的困境

审美所完成的主客同构过程无疑正是一种体知的过程，包含很大程度上的内隐学习与默会知识。这样，当把审美搬到以明述知识与外显学习为主体的课堂上时，教学就难免出现问题[8]。

1.对审美直觉形象的消解

审美教育在显性学习的模式下看来，确乎包含着对关于“美”的客观知识与审美技能的学习过程。如在对于诗性语言的审美教学过程中，对于音韵、词句、典故乃至于关于诗人的背景知识、生平经历等一系列明述知识的传授，自是有助于审美主体进入到诗句的审美情境中去。

但是这些知识需要有一个共通的标准，即无损于审美直觉形象的完整性与连贯性，无碍其成为一个不加区分的审美连续体。如果像美学内部存在的问题一样，把感性消融于理性，把审美客体的直觉形象肢解为理性的“美”的原因分析，把审美教育局限于言述的与客观的知识的情况下，斤斤计较于某一片断、局部、层次、枝节。审美直觉形象便会顷刻瓦解，七零八落，审美过程亦迅即转化为实践活动、理论活动。审美教育的过程则沦为传授固定知识的过程，那么审美教育也就失去其根本的特性与价值了。

2.对审美主体情感的消解

审美过程的一个重要环节在于使感知向深层的情感渗透，从而实现对客体的超越，在情意溶溶中达成主客同构，既是对外部世界的把握，又是对内在自我的体证。正如听琴于伯牙之畔的子期，一方面体味着琴韵、琴音的精微之处，另一方面，又由琴韵、琴音听得伯牙的心性、心志乃至于自己的心声。从而将伯牙与自己的相知相惜之情融入整个听琴的体味过程。

但与此相悖的，审美教育愈来愈明显的功利化倾向，产生了许多怪现象：一个拥有钢琴十级证书（技巧娴熟的证明）的孩子，其飞快跃动着的手指下流出来的只是一个个毫无感情色彩的音符，而并非一段情感丰沛的曲子；一个即将考入艺术学校的孩子最擅长的是色彩明亮安静、光影对比标准，类似于静物照片的图画，而非在明暗与色彩的对比中标有自己情感的苹果或梨子。

这时弹钢琴与绘画已经不再是个体的审美过程，而是谋取利益或赖以为生的手段，这时的审美教育已经退化为类似于“职业技术”的、以知识技能的灌输为主要取向的教育过程，消解了音乐与绘画所拥有的生命韵律与感情跃动。作为这样一种“审美教育”的受众，变成了客观符号和机械的技巧的搬运工，创造力与想象力并未参与其中，其内在精神亦从未改变。这不仅是艺术的死亡，更是主体情感的死亡。

三、体知之维下的审美教育

（一）语言——“能说”范围的扩大

从在文章第二部分关于美的词性的第四个句子“药叉女，啊！”可见审美完成、主课同构的过程中对语言的消解与超越。

这是因为，作为人类所独有的认知工具的语言，在人类千年的生存、发展以及不断认知的过程中，所担任的角色都是“陈述性”“指称性”与“区分性”的，其背后有一套严正的逻辑规则，两分的世界正是在语言的基础之上建立起来的。所以当面对一个超越的、未加区分的、感性为先的审美世界时，语言就变得苍白无力了。甚至可以说就是因为语言与逻辑、区分的天然联系才造就了审美过程的默会与审美习得的内隐。

（二）身体——“在场”比重的增加

“默会知识”在体验性维度上可以理解为寓居，“所有的理解都以我们寓居于我们所把握的对象的细节之中为基础，这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中”[9]。是通过辅助知觉到焦点知觉的过程，具有明显的具身性，是能力之知与亲知的结合。

这就为“体知”之“体”作出了更进一步的解释，同时也涉及到审美教育中的“在场”问题。是关于审美认知的“身传”与“身教”，是直接作用与受教者的感官的“第一手经验”：一方面，直接以眼睛分辨画图的色彩，直接以耳朵分辨琴声的音色，直接以手指分辨瓷器的质地。另一方面则是身体的辅助直觉对于外界审美刺激的下意识的感知[10]。增加审美教育课堂中“在场”性的感知有望可以平衡当前审美教育中以关于“美”的客观知识与审美技能为主体的教导方式，缓解审美教育中审美主体心意与情感的缺失。

（三）去神秘化倾向与说不得之审美境界

在默会知识的语境下，不可言喻的知识并非不能说出的知识，而被规定为不能言说充分的。虽然默会知识对于明述知识具有优先性，但被认为并不具有独立性。这是默会知识论者们极力避免默会知识走向神秘化所做出的区分。

不同于默会知识关于“不可言喻”的论述，在体知的语境之下，确实存有“不可言说”甚至“不可思议”的知识与境界。“说不得”并不指向神秘性而指向体验性[11]。那么，在审美教育之中，是否存在“说不得”之境，这个说不得之境又该怎样界定呢？且看陶渊明的《饮酒》（其五）：

结庐在人境，而无车马喧。

问君何能尔？心远地自偏。

采菊东篱下，悠然见南山。

山气日夕佳，飞鸟相与还。

此中有真意，欲辨已忘言。

诗中所描述的正是这样一种“说不得”的审美图景：虽然生活在人迹繁杂之地，却没有车马的嚣喧，心灵的清远使地方也变得静偏。在东篱之下采菊花，悠然间，远处的南山映人眼帘。山气氤氲，夕阳西落，傍晚的景色真好，更兼有飞鸟，结着伴儿还。悠然自得的情，幽美淡远的景，万物各得其所、委运任化。然而其中真意却又无从谈起，亦没有什么好谈。

“体知”作为主体与客体、道德与知识相融合的中国传统认知途径，与要求内在统一性，超越身心、灵肉、情理、知行的自由和谐的审美过程具有内在的统一性[12]。在当前审美教育囿于对审美直觉形象的消解与对审美主体情感的消解等两大困境之时，将体知应用于审美教育，一方面通过对“能说”范围与能力的扩大，增加审美教育的可教性；另一反面，通过身体之维上，“在场”性亲知的增加，平衡于审美教育中的客观知识。从而提高大众审美教育的质量，予人们发现美的眼睛与感受美的心，在生活如此喧嚷浮躁的今天，给人们以心灵的憩息所。

[1]杜维明.东亚价值与多元现代性[M].北京:中国社会科学出版社,2006.

[2]冯友兰.中国哲学简史[M].北京:北京大学出版社,2010.

[3]陈少明.体知与人文学[M].北京:华夏出版社,2007.

[4]郁振华.人类知识的默会维度[M].北京:北京大学出版社,2012.

[5]张迪.波兰尼的“个人知识”及其对当今的启示[J].湖北经济学院学报（人文社会科学版），2007(7):21-22.

[6]陈越骅.默会知识：对言不尽意的一个知识论解释[J].江苏行政学院学报，2013(1):27-32.

[7]张兵.“体知”探源——中国哲学创造性转化的个案考量[J].人文杂志，2011(2)：22-31.

[8]顾红亮.对德性之知的再阐释——论杜维明的体知概念[J].孔子研究，2005(5):105-111.

[9]景海峰.中国哲学“体知”的意义——从西方诠释学的观点看[J].学术刊，2007(5):64-72.

[10]张再林,张云龙.试论中国古代“体知”的三个维度[J].自然辩证法研究，2008(9):92-97.

[11]顾红亮.责任的“体”与“知”[J]. 社会科学辑刊，2006(6):37-42.

[12]张再林.中国古代“体知”的基本特征及时代意义[J].西安政治学院学报，2008(4)：100-111.

Embodiment and Aesthetic Education

ZHANG Na

(Dali University, Dali 671003, Yunnan)

Mr. Du Weiming put forward the concept of Embodiment in 1985 to explain the traditional cognitive approach. Personal aesthetic appreciation is a process of bodily experience, and logical analysis and description of phenomena cannot upgrade aesthetic experience. Thus bodily experience together with language is needed. The use of bodily experience in aesthetic education is helpful to enhancing the quality of aesthetic education among the masses.

aesthetic embodiment; aesthetic education; tacit knowledge

10.14096/j.cnki.cn34-1044/c.2017.02.18

B017

A

1004-4310（2017）02-0088-04

2016-12-22

张娜（1992- ），女，山西太原人，在读硕士研究生，研究方向：中国特色社会主义在民族地区的实践。