论美术教学中美育渗透的四个维度

江启华

（福建师范大学美术学院，福建福州350007）

论美术教学中美育渗透的四个维度

江启华

（福建师范大学美术学院，福建福州350007）

学校美育教学到了重新审视和解决问题的关键时刻。美术课作为美育的主要课程之一，必然积极探索行之有效的方法与手段来践行立德树人的理念。改进美育教学，必须回到初心、以爱唤醒人们对美的追求。中小学美术教育者应坚持以爱为主线，贯穿各学段、各学习领域，从美术学科的情感、创作、意境和艺术批评等四个维度渗透美育，以此提升美术教学水平，提高学生审美品位和审美能力，达到完善育人的功能。

美育；中小学美术教学；渗透；审美能力

编者按：

美育作为学校教育的组成部分，在学生德、智、体、美、劳全面发展中具有重要作用。党的十八届三中全会明确提出：“改进美育教学，提高学生审美和人文素养”。2015年9月，国务院办公厅印发《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，从中可以看出党和国家对学校美育工作的重视。教育者只有明确了美育的意义与方向，才能从根本上改变教学方法与教学手段，自觉地把美育融入到教学目标体系中，让每一堂课都渗透着美育。

自20世纪初，蔡元培先生提出“以美育代宗教”的观点，并将美育列为国民教育五项宗旨之一以来，美育一直被学校列为教育的重要组成部分。只是长期以来学校美育工作得不到重视，地位、目标、任务较为模糊，师资、资金、设施等不到位，使学校美育的功能未能达到理想的状态。

十八届三中全会明确提出：美育的根本任务就是立德树人。对美育的内涵作了明确界定：“美育是审美教育，也是情操教育和心灵教育，不仅能提升人的审美素养，还能潜移默化地影响情感、趣味、气质、胸襟，激励人的精神，温润人的心灵。”［1］学校和教师只有明确美育的意义与方向，才能从根本上改变教学方法与教学手段，让每一堂课都渗透着美育。美术课是美育的主要课程之一。如何在美术教学中渗透美育？笔者认为，必须在美术课堂中让爱重现、回到初心、以爱唤醒人们对美的追求。爱并不等同于美育，但爱能唤醒人向真、向善、向美、向上的人性本质，从而达到以立德树人之根本。文章中笔者以爱为主线，从美术学科的情感、创作、意境、艺术批评等四个维度阐述如何在中小学美术教学中渗透美育，从而达到全面提升学生人文素养与审美品味的目标。

一、情感维度——完善育人功能

《义务教育美术课程标准》（2011年版）将美术定义为：“美术以视觉形象承载和表达人的思想观念、情感态度和审美趣味，丰富人类的精神和物质世界。”［2］该定义充分阐释了美术教育的人文魅力，也体现出情感、态度和价值观这一教学目标的重要性，更进一步明确了美术作为学校美育课程对学生全面发展有着不可替代的作用。

新课程改革十几年来，虽然教师对美术课程的人文性有充分的认识，但在具体教学实践中，未能很好地将学科知识与技能融入到人文情境学习。究其原因，主要是美术教师在思想认识上不重视，造成教师停留于单纯技能和技巧学习层面，没有上升到国家培养人文精神、创新能力、审美品位和美术素养的现代公民的高度。其次，是对教材内容编排意图领会不透。教材内容的编排主要由课题、情境图、经典作品图、学生作品图、技法步骤图和文本内容等几部分组成，蕴含社会主义核心价值观。其中最重要的是经典作品图的选择，这个选择不仅与教学内容有关联，还反映中国广大劳动人民智慧与创造力，彰显传统文化观念和审美趣味。美术教师单单理解教材编排的良苦用心还不够，必须肩负社会责任担当，用真心、真情去说好每一堂课中优秀经典作品里的“故事”，最大限度地发挥美术学科的育人功能。

留存于世的优秀艺术作品，一定是触及人的灵魂，引起思想共鸣的作品。在生活中，一说到“吝啬鬼”马上会想到巴尔扎克笔下的“葛朗台”；一说到精神胜利法则令人想到鲁迅笔下的“阿Q”。为什么能产生如此的联想呢？因为，文学家在作品中对人物性格刻画“入木三分”，这种语言表达的精准性、典型性引起读者的共鸣。再如戏曲艺术里的“趟马”，在舞台上只要程式化的表演身段一展示便立即让人联想到“策马急行”。这种程式化的动作符号，一定是艺术家经过长期的生活观察与体验才能提炼出来的，具有鲜明的中国传统艺术语言和特色。美术作品的赏析也当如此。教师应充分利用好每一堂课“3分钟”的赏析时间与学生一起交流，认真品味经典作品里所蕴含的形式美感和寓意。只有长期坚持让学生浸润于经典艺术作品中，才能真正感受到传统文化和民间艺术的底蕴与魅力，最终形成自己的审美判断。当然，这种课堂“3分钟”的赏析方法与手段很多，需要教师在教学实践中灵活运用、不断创新，养成一种对经典艺术作品自觉赏析的习惯。

以湘版美术教材六年级《艰苦岁月》一课为例。这节课是一堂人物泥塑造型练习课，属于“造型·表现”学习领域。教学内容选择的经典作品是潘鹤1956年创作的雕塑作品《艰苦岁月》。作品表现在艰苦的战争岁月里，行军休息中的一位老战土坐着吹笛，一位小战土满脸稚气地蜷靠在他身旁聆听美妙笛声、憧憬美好未来的瞬间场景，特别富有感染力。也许生命即将在下一刻残酷而激烈的战斗中逝去，但不影响他们享受这一刻难得平静的幸福时光。这就是艺术精品触动灵魂的魅力所在，让观赏者感悟到对美好生活的强烈渴望及对生命淡然处之的乐观情怀，这也是对生命意识的最好诠释。“好的艺术作品就像蓝天上的阳光，春季里的清风一样，能够启迪思想、温润心灵、陶冶人生，能够扫除颓废萎靡之风。”［1］

当然，还有许多类似的中小学教材如：《方寸之间》《花手帕》《银饰之美》《青花瓷》《家乡的古建筑》《魅力永恒的建筑》《玉石之分——古代玉石艺术》《楚王问鼎——商周青铜艺术》《宛自天开——古代园林艺术》等，美术教师可在课堂上展开个性化的教学，做到春风化雨，润物无声，让学生浸润于中国经典传统优秀艺术之林，帮助他们理解人类的古今经验，对有文化的产物和问题作出有见识的判断。

二、创作维度——提升美的感悟

美术课程标准将美术学习活动大致分成创作和欣赏两类，为了便于学习，将创作活动再具体分为“造型·表现”和“设计·应用”两个学习领域。［2］其中“综合·探索”学习领域是当代教育发展的新特点，体现出美术与其他学科、美术与社会等方面相互渗透，与其他学科一道承担共同育人任务，所以“综合·探索”学习领域应列入创作范畴。美育课程的目标是以审美和人文素养培养为核心，以创新能力培养为重点，这与美术学科目标定位不谋而合。美术作为一门突显创造力的学科，必须让学生通过艺术实践掌握一项技能，以丰富视觉、触觉和审美经验参与创作、表现，感悟艺术作品所带来的情感体验，形成一定的审美品位。

美术技能的形成，必须经过持之以恒、有计划、有目标的训练方能形成。它需要一个统整又符合学科教学特点的长期规划，更需要教师在学生学习成长过程中赋予耐心、恒心和爱心。在教学过程中，不应过于单纯地强调该节课的知识、技能目标，而应依据学生的年龄特征、学识水平，引导观察、认识、理解基本造型元素，并探寻其基本的构成规律，形成“有意味的形式”。因此美术教学，对造型基本元素的分析、理解就显得至关重要，学习方式也将大大改变，不会因为课时少、学习种类繁多、内容的不断变化而偏离视觉艺术的根本。学生将学习远古到现当代的不同文化、不同背景的视觉艺术作品，探寻和实践不同门类艺术的表现方法（如绘画、素描、剪纸、陶瓷、雕塑、动漫和实用艺术设计）等。随着不同学段、不同学习领域渐进式的实践创作与设计应用活动，使学生逐步学会各项美术技能，形成基本的审美能力。

以线条造型学习为例，线是视觉造型元素中最基本的要素。线作为造型手段，能够迅速敏锐捕捉到客观形象，生动而自然，这是其他造型手段无法比拟的，这一点在原始洞穴壁画和儿童涂鸦中可以得到印证。

湘版中小学教材第一学段选择《绕绕涂涂》《小手添画》《神鸟变树》等教材，以游戏的方式让学生尝试用线表达形象和传递情感；第二学段选择《线的表现力》《风来了》《有趣的线造型》等教材，让学生初步认识不同的线条可以描绘不同特征的形象，并开始尝试表达情感；第三学段选择《深浅变化》《家乡的古建筑》《美丽家园》等教材，让学生学会运用线的粗细、长短、虚实、轻重等变化产生空间感，表现写实、夸张、抽象及装饰的形象特征；第四学段选择《千姿百态的水》《扮靓生活的花卉纹样》《画家笔下的质感》《用画笔触摸细节》等教材，让学生能有意图地运用线的重复、秩序、方圆、节奏、韵律、均衡等关系，发展具有个性的表现力，呈现出自然与抽象形式所具有的象征意味；高中阶段的线条练习，更具有联想意味、情感意味、表现意味和创造意味。正如德国艺术家保罗·克利对线所作的诗意的描述：“用一根线条去散步，也就是用线条来表达精微的感觉和细腻的情感。线条的本质正在于它的情感意味。”［3］

因此，学生理解和感悟线条是从美术教材内容设置、知识体系，由浅入深地编排和实践体验活动的层层深入来实现的。运用线条的能力由尝试到认识，到有意识的运用，再到创造的过程，让学生系统而深入的体悟到艺术家或设计师对线条的审美趣味和情感意味图式的把控，从而逐步形成自己艺术风格。从线条造型元素课例，可以辐射到造型其它元素的学习，这是艺术具有的通感效应。这种持续和有意识的创作层面的训练，逐步形成对美的感悟和美的创造力，同时也对艺术作品的意境提出了更高的要求。

三、意境维度——培养审美境界

所谓意境，就是指艺术作品境界的高低、大小、深浅和虚实相生的审美感受。它是形神情理的统一、虚实有无的协调，既生于意外，又蕴于象内。庄子云：“虚则静，静则动。”而儒家哲学中的《易传》讲：“寂然不动，感而遂通天下。”两者均体现出中华文化的主要思辨哲学，即由内心的静态等待萌发出动态的生命力量，是自然生发出的对万事万物生命追求的通感。如何在美术教学中引导学生领悟意境这一中国传统文化的审美取向，是值得美术教师在教学过程中深思的问题。

宗白华先生说：“中国人画竹，不像西洋人写静物，须站在固定地位依据透视法画出。他是临空地从四面八方抽取那迎风映日，偃仰婀娜的姿态，舍弃一切背景，然后拿点线的纵横，写字的笔法，描出它的生命神韵。”这是作品所生发的艺术境界，一种含蓄内敛、概括洗练、体现自我生命精神的审美感受。

清代美学家王国维认为观众对艺术境界的感受，有能感受与不能感受的区别，能感受又有感受深浅与广袤的区别。在艺术作品欣赏面前，教师和广大学生都属于观赏者，能否从作品中感受意境的有无或深浅，关系到审美能力的高低，关系到审美享受的浓淡。这主要取决于教师对作品的“意”的感受能力的高低，直接影响到广大学生对意境的感受的深浅。因此，教师课前用心搜集资料，找寻到艺术作品之丘壑与自己胸中之丘壑的共鸣，进而产生联想、领悟作品所蕴含的深远意境，进而结合中国传统艺术理论与手法，进行综合分析引导与教学实践，让学生逐步感受作品的意境，形成正确的审美观念。

中小学美术教材内容选择和体例编排充分体现在意境中渗透着美育。如《书法艺术》《书法的结构之美》的学习，书法人称“有形的音乐”，体现了线条的起伏、偃仰、开合、避就、虚实、舒缓、节奏等，呈现了自然生发的生命律动；民间艺术《春节到》《剪纸动物》等教材内容，则体现了寓理于性、借物象形的传统审美意识。最能体现中国传统文化审美意境的莫过于中国画。现行的中小学美术中国画教材根据学生的认知水平和动手能力进行编排：小学低中年级《彩墨游戏》《妙笔生花》等水墨课初步感受墨韵和线条虚实相生的变化；小学高年级《水墨画风景》《水墨动物》《巨匠童心》《团扇》《水墨诗心》，尝试用水墨塑形和传情达意；中学阶段《笔墨千秋》《梅竹言志》《寄情山水》《以形写神》等课程，则进一步通过实践活动让学生深入理解中国传统文人的审美意趣，对托物言志、形神兼备、意境悠远产生认同。这种渐进式的课程安排，让学生在赏析、体验、创作中探索中国水墨虚实变化的韵味、笔法灵动生趣的形式美感、墨韵生动空灵的意境，让中国优秀的传统文化基因通过美术教学浸润学生心田，根植出中国文化的自觉和自信。因此，在培养学生对意境感悟的同时，也要加强他们对艺术作品优劣判断的审美能力。

四、艺术批评——提升思辨能力

美术课程评价是课程改革的亮点。评价是美术课程的一个重要组成部分，是始终围绕学习者为中心展开多元化评价活动，以突出美术课程学习的价值和围绕学生美术学习的有效性而展开。［1］如何在美术教学评价过程中渗透美育，体现学科的审美价值呢？笔者以为必须回到初心，唤醒学生对作品、对自然、对生活的真实感受，形成正确审美判断；必须在中小学美术教学评价的基础上引入艺术批评。

教学评价与艺术批评有什么样的关联呢？只有理清这个问题，才能将美育贯穿于美术教学实践活动各个环节之中。美术课程评价是研究课程价值的过程，由判断课程在改进学生学习方面的价值活动构成，是一种质量监控的手段。包括美术教学实施过程中课程的内容和方法是否符合新课程标准的理念；能否及时发现和调整学生学习过程中遇到的问题，并给予针对性的指导；美术评价有助于教师在教学过程中及时有效地修订课程，改进教学，达到教学与评价的协调统一。艺术批评应该是对艺术作品的一种和谐的、令人愉快的、思想上无拘无束、无偏见的探索，其目的在于加深对艺术作品中美的理解和自我实现。［4］吉希甘认为，艺术批评就是一种探索形式。“探索”这个词是恰当的，因为它意味着积极主动地调查研究，意味着对所审视事物的好奇心和寻根问底。他提出了三个目的：意图理解、审美理解和个人意义。这三个目的都是批评探索的结果，为了达成这些目的首先要达到三个目标：①知识目标（生平知识、背景知识、美学概念和审美类别）；②技能目标（其中最重要的为感知技能和批评思维技能）；③态度与习惯目标（例如对评价对象的态度和批评思维的习惯）。他认为这些目的和目标在课堂上实现，需要通过三种类型的活动：个人反应活动、概念形成活动和学生研究活动。这样看来，艺术批评与课程评价之间存在较大的共通性，也有较大的互补性。课程评价体现课堂实施过程中教与学的完整性和有效性；而艺术批评针对的是课堂教学各环节实施意图的审视，及达成度优劣的评判，以形成自己的评价标准，是课程评价的有效补充。

社会大环境已经发生变化，课堂教学也当随时代而改变，教材的内容编排存在滞后性。网络时代让彼此没有了距离，各种图片、资讯、影像、新媒体艺术等层出不穷，形式内容褒贬不一，艺术质量参差不齐，极易影响广大学生的行为习惯、价值取向和审美判断。这就要求教师有一颗博大的爱心，必须与时俱进，具有时代意识、全局意识和批判意识，从教学内容、学生参与、多学科综合等多方面进行严格的审视与筛选，运用历史的、文化的、艺术的、美学的观点评判和鉴赏作品，褒优贬劣、激浊扬清，让正能量充满校园。

不同的艺术批评方法在中小学美术教学各领域中可灵活运用，具体可以从以下几方面来实施：一是启发学生说出对所观察事物的真实感受，体会作品表达的意图，材料运用的合理性或可替换材料运用的可行性说明等，激发学生的创意思维。二是最大限度地让学生主动参与设计活动，可以是资料信息的收集、艺术样式的选择、经验交流的分享、设计作品的发布与展示等，帮助学生认识活动的意义，培养审美的敏感性和对美的理解。三是尽可能以人、自然、文化、科技互动为主题，统合视觉艺术、听觉艺术、表演艺术、文学等学科的学习内容，让学生学会留心观察生活情境，以艺术的途径表达自己的感受，并加深对文化的理解与关怀。四是让学生通过网络，关注现当代美术动态、时尚潮流、影像、艺术作品、动漫等，审视不同历史、不同文化背景、不同学识、不同个性产生的艺术作品的审美价值，知道什么是好的艺术作品，为什么好？什么是不好的作品，为什么不好？从而形成创新意识和审美判断。

综上所述，美育不是一个抽象的概念存在，而是具有丰富的、具体的、可操作的、有血有肉、有爱恨、有梦想的形式，呈现于日常的生活与教学之中。学生美术素养的形成是一个综合性的过程。这就需要教师的大爱，在美术教学的点滴中，注意体现学科专业知识与技能的本质特征，对学科教材进行多维度、全方位的综合梳理，围绕美术学科的性质、理念及核心素养深入发掘和提炼学科的育人价值，通过长时间持续递进的学习和体验，学科某一专项技能得以形成，在过程中美术素养得到熏陶。尤其要深化对美术课程内容与区域资源的研究，加强学习活动的综合性和探索性，注重学科知识与学生生活经验紧密关联，以此提高美术教学水平，提升学生的审美品位和审美能力，完善美术育人的功能。

［1］教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育美术课程标准（2011年版）解读［M］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［2］教育部.义务教育美术课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［3］曹晖.视觉形式的美学研究［M］.北京：人民出版社，2009.

［4］〔美〕沃尔夫·吉伊根.艺术批评与艺术教育［M］.滑明达，译.成都：四川人民出版社，1998.

（责任编辑：徐小敏）