如何深化“走出高等教育‘适应论’”的讨论——对教育“适应论”讨论的再反思

冯向东

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

·新论·

如何深化“走出高等教育‘适应论’”的讨论
——对教育“适应论”讨论的再反思

冯向东

（华中科技大学教育科学研究院，湖北武汉430074）

高等教育“适应论”是不是反映了教育规律，关于教育的两个“基本规律”命题是否成立，是需要廓清的重大理论问题，它是赞同或者质疑高等教育“适应论”的理论前设。“走出高等教育‘适应论’”是一个具有理论和实践意义的真问题。要使讨论能够深入下去，将讨论的立足点从高等教育本质的层面转换到高等教育系统的层面更为惬当。高等教育学是研究高等教育系统的活动及其规律的学科，它不仅研究培养人的教育活动，而且要将精神生产活动纳入自己的研究视野。

高等教育“适应论”；高等教育系统；精神生产

关于高等教育“适应论”的学术讨论自2013年初开展以来，有许多学者参与其中，并且已经有了对这场讨论的若干评述性文章发表。似乎这场讨论已经进入了它的“尾声”，其实不然，还有一些重要问题并没有展开讨论。作为讨论的参与者，我赞同走出高等教育“适应论”。在拙文《走出高等教育“适应论”意味着什么》发表后，有学者对文中的若干观点提出了不同看法和商榷意见。我阅读有限，仅就目力所及列举如下：有学者“不赞成冯文提出的‘适应论是受特定年代计划经济和传统理论模式的产物’这一观点”[1]；有学者诘问“难道高等教育能够走出‘适应论’？”[2]；还有学者感到我虽然“肯定了展立新和陈学飞的观点，但却没有就展立新和陈学飞所商榷的‘教育内外部关系规律’的规律性作出回答”[3]。这些意见都促使我进一步学习和思考。学术讨论的价值正在于通过不同学术观点的交流，拓展和深化对问题的认识，提升学术研究的水平。因此我愿意继续反思和发表自己的意见，与学术同仁讨论并求教于方家指正。

一、关于教育的两个“基本规律”命题是否成立是需要在讨论中廓清的重大理论问题

20世纪90年代的讨论与当下的讨论，虽然在对教育“适应论”的讨论侧重点上有所不同，但前后两场讨论都是以对教育规律的认识和质疑为起点展开的，并且都是以探索应对新的历史时期教育变革和挑战的理论建构为落脚点的。这就是它们的共同基础和讨论一直延续至今的内在联系。

鲁洁先生在《论教育之适应与超越》一文中说：“‘教育要与社会的经济、政治、文化等等相适应,培养出适应社会需要的人。’这是长期以来在教育学上被公认为符合马克思主义的正确命题，并被论证为决定教育其他具体规律的一条基本规律，也被看成是人们从事教育工作的一个根本出发点。”[4]这条“基本规律”是由何者提出和论证的，文中没有注明，不便贸然揣测。她没有对这条“基本规律”命题是否成立作出判断，而是主张在教育哲学观上实现“从适应论到超越论的根本转变”[4]。其后的讨论与商榷主要集中在如何看待“适应”与“超越”两者的关系上，而对于这条“基本规律”究竟是不是规律的讨论则显得比较单薄了。

展立新、陈学飞两位学者在《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》一文中提出：“高等教育‘适应论’是一种突出强调高等教育发展必须与社会发展需求相一致的高等教育发展观。该观念先后把国家工业化、政治运动、经济体制改革和建设‘世界一流大学’等目标当作高等教育的主要适应对象，其代表性表述是关于高等教育‘两个规律’的理论。”[5]两位学者在文中指出，“1983年，潘懋元推出了国内第一部高等教育学理论著作《高等教育学讲座》，其核心理论是所谓教育的‘外部规律’与‘内部规律’关系的理论”，并认为“如果继续把高等教育‘适应论’当作一种不容质疑的‘理论’或‘规律’来看待，那么，一种本来可供选择的观念变成了思想上的束缚，就会产生盲目地排斥高等教育发展的其他可能性”[5]。两位学者还对“教育‘两个规律’的理论依据”提出了质疑[6]。在讨论中，对高等教育“适应论”持赞同观点的学者基本上都认为它反映了教育的两个“基本规律”，并以文章、沙龙笔谈等形式对这两个规律尤其是“外部规律”从多方面做了肯定的论述。

高等教育“适应论”是不是反映了教育规律，关于教育的两个“基本规律”的命题是否成立，是需要在讨论中廓清的重大理论问题，它是赞同或者质疑高等教育“适应论”的理论前设。如果高等教育“适应论”反映了教育规律，那么我们就应该把握和遵循这个规律，而不要违背这个规律；如果这个规律存在于现实中并发生作用，那么无论主观上怎样想“走出”它，也是走不出来的。但如果高等教育“适应论”的理论基础即教育的两个“基本规律”还需要辨析和推敲，那么我们就应该对这个问题进行更加深入、细致的讨论，并期望有更多的共识。本文就此问题想谈如下几点：

其一，潘懋元先生在20世纪80年代初期提出了教育的两个“基本规律”，即“教育必须受一定社会的经济、政治、科学文化所制约，并为一定社会的经济、政治、科学文化服务”[7]34和“社会主义教育必须通过德育、智育、体育培养全面发展的人”[7]44。在其后的时间里，潘先生对“教育的外部关系规律”不断地推敲和阐释，一是去掉了“必须”一词，二是对“适应”的阐释从“一方面‘受制约’，一方面‘为之服务’”发展到强调教育要“主动适应”，强调教育与社会、政治、经济、文化的“相互适应”，并进一步指出“教育与社会、政治、经济、文化的相互适应可以更合理地表述为教育要同生产力与科技要求、社会制度（主要是经济制度与政治制度）要求、文化传统（包括中国的传统文化与外来文化）要求等相适应，除此之外，还要同人口、地理、生态环境、民族、宗教等因素相适应”[8]。我认为，即使从教育要“主动适应”和教育与社会、政治、经济、文化“相互适应”的角度来阐释“适应”，也不是对教育规律的表述。关于教育规律命题的形式和内容以及教育规律与教育规范、教育理念的关系，我在另一篇参加讨论的文章《教育规律何处寻》中作过一点辨析，为节省篇幅不在此赘述，文中的舛错也请诸位同仁批评指正。

其二，基于上述看法，我将教育“适应论”视为理念、观点而不是规律来讨论，而任何理念、观点都是某个时代的历史产物。这就是拙文《走出高等教育“适应论”意味着什么》既肯定“对于当时还处在拨乱反正中的教育，这些观点具有积极的导向作用”，又指出“教育‘适应论’是受特定年代计划经济和传统理论模式影响的历史产物”和“无论是将‘适应论’还是将‘超越论’视为教育的规律，都将陷于理论上的困境”的缘由。

其三，如果教育“适应论”反映的不是规律而是在特定年代计划经济和传统理论模式影响下形成的社会“集体意识”，那么走出高等教育“适应论”就是完全可能的。我赞同走出高等教育“适应论”，绝非“意即现时代应强调‘超越’，‘适应’已过时了”[1]，只是希望克服这个理论的片面性。

二、从高等教育系统的层面看“走出高等教育‘适应论’”是一个真问题

有学者质疑我，既然在高等教育本质问题上与展立新、陈学飞两位学者“观点相左”，又为何支持“走出高等教育‘适应论’”[2]？我认为，《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》一文所提出的问题具有很强的现实性，是一个真问题，并且文中的一些观点有其合理价值，值得认真研究并通过学术讨论深化对问题的认识。但这篇文章也确有可推敲商讨之处，要使讨论能够深入下去，将讨论的立足点从高等教育本质的层面转换到高等教育系统的层面更为惬当。

《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》一文提出了一个重要命题，即“高等教育本质上是一种知识再生产活动”。在高等教育学界，与这个命题类似的观点已有学者提出过，作为探索高等教育“本质”的一家之言供大家思考，并未像这次一样引发热烈的讨论。这个命题在本次讨论中成为一个焦点的原因是，在展立新、陈学飞的文章中这个命题成了立论的逻辑起点。文章说，“从理性分工的角度来看，高等教育本质上是一种知识再生产活动，其首先应该符合的是认知活动合理化即认知理性发展的要求”[5]，但“按照高等教育‘适应论’的逻辑，认知理性的核心价值便难以得到应有的尊重，学术自由和学术自治无法得到充分的保障，大学的知识生产功能只能处于某种边缘化的地位”[5]。文章这样立论，就将“尊重认知理性的核心价值”和“走出高等教育‘适应论’”的论述都建立在对“高等教育本质”的界定上了。

“高等教育”这一概念虽然在词典中有明确定义，但人们在日常用语中却约定俗成地在多重意义上使用它，需要在具体的语境中判明或领会它指的是什么。这里举一个大家都熟悉的例子。伯顿·克拉克的《高等教育系统——学术组织的跨国研究》一书，就是在多重意义上使用“高等教育”一词的。例如，“为政府和学术专业培养人成为世界各国高等教育普遍现象”[10]107，“只要高等教育仍然是正规的组织，它就是控制高深知识和方法的社会机构”[10]11。“在任何情况下，一个系统的特色总是围绕着它的任务而形成的。我们已经看到，高等教育的任务是以知识为中心的。正因为它那令人眼花缭乱的高深学科及其自体生殖和自治的倾向，高等教育才变得独一无二——不从它本身的规律去探索就无法了解它。”[10]313在这些表述中，“高等教育”是分别作为培养人的活动、社会机构、高深学科和一个系统来讲的①。正是在高等教育系统的层面上，伯顿·克拉克“选定工作、信念和权力三个主要特征作为高等教育的核心要素”[10]1。在他看来，这三个“核心要素”中，不仅工作和权力特征可以从高等教育系统的实际运行中看到，即使是信念特征也“不再需要向哲学王去请教有关本质和永恒真理的启示”，而只需分析各种力量在系统内外的实际行动和利益，就能看清“真正的价值标准”。[10]271

“本质”是一个高度抽象的“形而上”概念，它要表述的是一事物“自身”区别于它事物的根本属性。“系统”概念则具有更大的包容性，包含了许多用“本质”一词无法表述的东西。高等教育系统是由各级各类高等学校和教育管理部门组成的系统，它承担着培养人的任务，同时也从事着精神生产（其中包括知识生产）的活动，并且以自己的一部分精神生产之产品参与到物质生产中。通观展立新、陈学飞的文章，虽然是从高等教育的本质立论来论述“知识再生产活动”的，但文章也指出，“如果把高等教育体系当做一个相对独立的目标系统，那么，这个系统所追求的核心目标应该是认知理性的发展。认知理性使知识生产活动的各种成分发生关系，使这些关系共同构成了高等教育系统正常运行的内部环境，它是保证高等教育活动正常进行的最为关键的因素”[5]。文章中提到的一些问题，诸如“高校建设的‘等级制’方式”“杰出人才选拔的‘评议制’方式”“学术权力的‘行政化’运行方式”等，也都是中国的高等教育系统运行中存在的现实问题。

我与展立新、陈学飞两位学者虽然在高等教育本质的问题上“观点相左”，但赞同从高等教育系统的层面来讨论“知识再生产活动”。如果我们将高等教育学界定为“研究高等教育系统的活动及其规律的学科”，它就不仅研究培养人的教育活动，而且要将精神生产活动纳入自己的研究视野。从理论上讲，高等教育“适应论”的确未涉及知识生产的问题。正如有学者在讨论中指出的，高等教育“适应论”最大的局限性“是对‘知识的逻辑’在高等教育活动中的地位和作用论述不足，没有把‘知识的逻辑’作为一个独特的规律来论述”[11]。从这一角度看，“走出高等教育‘适应论’”的确是一个可以讨论的、具有理论价值的真问题。在国家提出以创新驱动发展、建设一流大学和一流学科、从高等教育大国向高等教育强国转变等战略举措的背景下，讨论我们的高等教育系统在知识生产和知识创新上存在的问题和解决问题的途径，也无疑具有重要的现实意义。

三、“走出高等教育‘适应论’”的讨论对高等教育研究的推进

诚如伯顿·克拉克所言，对于高等教育系统“不从它本身的规律去探索就无法了解它”。高等教育“适应论”虽然将高等教育视为社会的一个子系统，但对这个系统本身的活动及其规律探讨得不够。这场关于“走出高等教育‘适应论’”的讨论，其积极作用就是将这方面的研究往前推进。本文提出几个需要思考的问题和管见供大家批评。

其一，高等教育学如何丰富自己的基础理论，将精神生产纳入自己的研究视野？

审计的过程不能只是走马观花或者单纯地走个过场，而是要有针对性、有重点、有价值地对重要内容进行审计。一般来说，审计的内容包括总部各项重大决策创造了多少经济效益，决策落实的过程中执行是否到位，日常的经营政策是否合理，还要对现存制度进行基于当前时代的考量，挑出已经落后过时的条例条规。且经济社会的瞬息万变要求审计机构不能将审计工作仅仅停留在事后审查的程度上，还要通过现行的制度、政策、状况看到目前甚至将来潜藏的风险，以做出及时的防范与规避。

高等教育学在研究培养人的教育活动的同时还要研究精神生产活动，这是它与现行“版本”教育学的重大差别。布鲁贝克《高等教育哲学》所说的“高深学问”就是精神生产的材料和产品，他只是没有阐释这些产品是如何生产出来的。伯顿·克拉克的《高等教育系统》指出“高等教育到处都是由生产知识的群体组成”[10]6，并从组织制度学的视角和跨国研究中归纳提炼出高等教育系统从事知识生产的“工作模式、信念模式和权力模式”。人类的教育活动和精神生产活动是如何发展的，大学从何时起将这两种活动纳入了自己的“学术版图”，各国的高等教育系统形成于何时及其后的发展演变等，已有许多学者从发展史的角度做了大量的研究和著述。在高等教育学的理论建设中，秉持“论从史出”的著述原则应当充分利用这些历史资源来丰富高等教育学的基础理论，包括它的哲学和原理。正如有学者指出的，“研究高等教育而不关注高深知识，显然是一个不应有的疏漏”[12]。

从马克思的观点看，人类的精神生产是思想、观念、意识的生产，是与物质生产相互联系、相互作用的另一种不同的生产。“与资本主义生产方式相适应的精神生产，就和与中世纪生产方式相适应的精神生产不同”，因此要“从一定的历史的形式来考察”；一定的社会结构和人对自然的一定关系决定了人们的精神生产的性质，精神生产存在着“意识形态组成部分”和“自由的精神生产”两种类型。[13]这些理论观点为研究高等教育系统的精神生产活动提供了坚实的哲学基础。它与我们熟知的高等教育“认识论哲学”和“政治论哲学”相比，的确处在更深的思想层次上，并可以对这两种“使高等教育合法存在的哲学”[14]12做出解释。大学在精神生产上，“既从事着自由的精神生产，也从事着意识形态的生产，并且以自己的精神生产产品参与到社会物质生产的行列中。因此与其他社会组织相比，大学中两种类型精神生产之间的关系更加复杂，精神生产与物质生产之间的关系更加紧密”[15]。这是建构高等教育学理论的广阔空间。

其二，高等教育系统中培养人的教育活动与精神生产活动是怎样的关系？

无论在基础教育还是在高等教育中，教育都是一种“以文化人”的实践活动，其所依托的知识、观念、艺术等形态的文化，都是精神生产的产品。尽管高等教育系统不是唯一从事精神生产的组织，但这个系统几乎囊括了人类精神生产的所有领域，因为它拥有众多的学科和人才。尤其当教育阶梯顶层所关注的学问“还处于已知与未知之间的交界处”[14]2时，教育活动和精神生产活动就合而为一了。因此可以说，高等教育系统中培养人的教育活动与精神生产活动关系密切，相得益彰。这也是高等教育系统在精神生产上的一大优势。

需要注意的是，虽然高等教育系统中培养人的教育活动与精神生产活动关系密切，但它们毕竟是两种不同的活动，有着各自的活动指向和活动规律，各自的活动成果也不能相互取代。教育活动是指向人的，是一种“改变‘人’的世界”的实践活动；精神生产是指向文化的，是一种“改变人所居住的世界”的实践活动。这里或许可以引用波普尔关于“三个世界”的话语来描述精神生产的产品特性。波普尔曾经将“物理客体的世界”称为“世界Ⅰ”，将人的“主观经验的世界”称为“世界Ⅱ”，而将“自在陈述的世界”称为“世界Ⅲ”[16]255。他说：“世界Ⅲ本质上是人类心智的产物。创造世界Ⅲ客体的正是我们。”[16]262-263“世界Ⅲ有其历史。它是我们观念的历史；不仅是发现它们的历史，而且是我们如何发明它们的历史：我们怎样做成它们，它们怎样反作用于我们，我们又怎样反作用于我们自己制造的这些产品。”[16]263

展立新、陈学飞两位学者在讨论中提出：“如果把知识再生产划分为两种类型，即知识的简单再生产和扩大再生产，那么，教育的两大部类即基础教育和高等教育就分别对应于这两种类型的再生产活动。”[6]其主旨是为了强调“知识的扩大再生产是对未知领域的积极探索，具有批判反思性的特征，经常表现出对权威的挑战和对社会规则的理性探讨，必须依靠学术自由和学术自治予以保障”[6]。但如果这样划分，基础教育也是“知识再生产”，它与高等教育的差别仅在于知识的“简单再生产”与“扩大再生产”了。这里有一个需要讨论的问题，即：“教育”作为教育学科的一个基本范畴是否可以纳入“精神生产”（或“知识再生产”）范畴中，抑或是同一层次两个并列的范畴？再往更深层次上追问：高等教育学理论的逻辑起点是什么？一些学者探讨过高等教育学理论的“逻辑起点”，但迄今还没有在理论上形成一个较为完整的逻辑框架。

其三，我国的高等教育系统需要怎样的改革？

如果说前面两个问题是偏于理论层面的，这个问题则是一个实践中面对的问题。

高等教育系统在形成和发育的过程中，自身的结构与功能、体制与机制等都在与外部环境的相互作用中不断改变。“起初，它几乎没有自身的结构和文化，因此它和另外的社会机构相互作用的方式和变化方式根本不由它自己决定。然而，一个体系一旦形成，它就为自身的延续和变化提供了源泉。它变得越来越庞大，越来越复杂，并且形成了自己的工作模式、信念模式和权力模式。”[10]204我国现在的高等教育系统是在20世纪50年代建立起来的，在高度集中统一的计划体制下运行了相当长的一段时间，因此它的工作模式、信念模式和权力模式都会带有这种历史的印记。

改革开放以来，我国的高等教育经历了巨大的发展和多次改革。需要反思的是：在市场经济环境下，在改革开放的进程中，我国高等教育系统的工作模式、信念模式和权力模式究竟发生了怎样的变化？所谓高校建设的“等级制”、杰出人才选拔的“评议制”、学术权力的“行政化”等现象，是否“折射”出现实的高等教育系统在工作模式、信念模式和权力模式上仍然保留着一些计划经济年代的历史印记？我们究竟在多大程度上走出了按照计划指标和效益指数来从事精神生产和评价精神生产的思维方式？我们在关注如何“适应社会”的同时，是否少了一些对高等教育系统自身“价值标准”的审视、守望和批判的意识？

注释

①对“教育”概念的使用同样如此。当我们讨论“教育的内部关系”时，是将其作为“培养人的活动”来讲的；当我们讨论“教育的外部关系”时，是将其作为“社会的一个子系统”来讲的。

[1]杨德广.再论潘懋元的“两个规律论”和“适应论”——与展立新、陈学飞商榷[J].山东高等教育，2015（9）：74-80.

[2]任增元，徐婧.难道高等教育能够走出“适应论”？——兼与冯向东教授商榷[J].复旦教育论坛，2016（3）：26-32.

[3]刘磊.“教育内外部关系规律”学术商榷的四大误区——以展立新和陈学飞开启的学术商榷为例[J].复旦教育论坛，2015（6）：12-19.

[4]鲁洁.论教育之适应与超越[J].教育研究，1996（2）：3-6.

[5]展立新，陈学飞.理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区[J].北京大学教育评论，2013（1）：95-125.

[6]展立新，陈学飞.哲学的视角：高等教育“适应论”的四重误读和误构[J].北京大学教育评论，2013（4）：150-172.

[7]潘懋元.高等教育学讲座[M].北京：人民教育出版社，1985.

[8]王洪才.教育内外部关系规律学说：中国教育学发展的一面镜子——潘懋元教授专访[J].苏州大学学报，2013（1）：48-52.

[9]冯向东.教育规律何处寻[J].高等教育研究，2014（8）：22-29.

[10][美]伯顿·克拉克.高等教育系统——学术组织的跨国研究[M]．王承绪，等，译.杭州：杭州大学出版社，1994.

[11]王洪才.论高等教育“适应论”及其超越——对高等教育“理性视角”的理性再审视[J].北京大学教育评论，2013（4）：129-149.

[12]陈洪捷.论高深知识与高等教育[J].北京大学教育评论，2006（4）：2-8.

[13]马克思恩格斯全集（第26卷第1册）[M].北京：人民出版社，1972：296.

[14][美]约翰·布鲁贝克.高等教育哲学[M].郑继伟，等，译.杭州：浙江教育出版社，1987.

[15]冯向东.从精神生产的视角看中国特色现代大学制度建设[J].高等教育研究，2015（4）：1-9.

[16][英]卡尔·波普尔.波普尔思想自述[M].赵月瑟，译.上海：上海译文出版社，1988.

How to Deepen the Discussion on"Out of Adaptation Theory in Higher Education": A Reconsideration of the Discussion on"Adaptation Theory"in Education

FENG Xiang-dong
（School of Education,Huazhong University of Science and Technology,Wuhan 430074,Hubei,China）

Whether the"adaptation theory"in higher education reflects the law of education,whether the proposition of two"basic laws"of education is established,these aremajor theoretical problems that need to be clarified.They are the theoretical prerequisite for agreeing with or questioning the"adaptation theory"in higher education."Out of Adaptation Theory in Higher Education"is a real issue of theoretical and practical significance.To lead the discussion to go deep,it ismore appropriate to change the foothold of the discussion from the level of essence of higher education to the level of higher education system.Higher education is a discipline that studies the activities and laws of higher education system.It not only studies the educational activities of cultivating people,but also puts activities of spiritual production into its own research horizon.

"Adaptation Theory"in Higher Education；Higher Education System；Spiritual Production

2017-04-30

冯向东，男，1947年生，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，主要研究方向为高等教育管理、高等教育原理。