简约化教学理念与实践的研究

翁乾明（教育部福建师大基础教育课程研究中心，福建 福州 350007）

简约化教学理念与实践的研究

翁乾明
（教育部福建师大基础教育课程研究中心，福建 福州 350007）

简约化教学是通往“核心素养”的必由之路。简约化教学有全面精简化，结构精巧化，表达浅显化，立场生本化，方式有感化，中心辐射化等六项主策略；以精为要、以能为重、以趣为引，以实现教学系统的“节能、降耗、减排”。

简约化；灵性；悟性；简单性原则；隐性知识；中心辐射

一、简约化教学的理念

1.简约化是智者的选择

《易经》中的“乾以易知，坤以简能”；《学记》中的“约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志矣”；孔子的“君子务本，本立而道生”；老子的“少则得，多则惑”；庄子的“文灭质，博溺心”；孟子的“言近而指远者善言也，守约而施博者善道也”；苏轼的“博观而约取，厚积而薄发”；陶行知的“凡做一事，要用最简单、最省力、最省钱、最省时的法子，去收最大的效果。”［1］从古至今，在智者身上无不闪耀着简约化的思想光辉。

面对中世纪的繁琐哲学，14世纪逻辑学家、英国的“无敌博士”奥卡姆的威廉，坚定地主张：切勿浪费较多的东西，去做本可用较少的东西能做好的事。提出了“如无必要，勿增实体”的命题。此命题逐渐演变成了著名的“奥卡姆剃刀”，主张像用剃须刀剃胡子一样，把那些空洞的概念和无用的累赘统统去掉！“奥卡姆剃刀”有力地助推了文艺复兴！也渐成科研的方法论基础和美学标准。我们的教师也特别需要借助“奥卡姆剃刀”！

亚里士多德认为：“简洁是真理的标志。”莎士比亚认定：“简洁是智慧的灵魂，冗长是肤浅的藻饰。”牛顿断定：“自然界信奉简单。”科学发现、发明史上赫赫有名的爱因斯坦、马赫、费米、达尔文、爱迪生、哥白尼、开普勒、麦克斯韦、莱布尼兹等科学巨匠，也都对简约化思想情有独钟。

1897年，意大利经济学者帕累托发现20%的英国人占有80%的社会财富。进一步研究发现，这一比例关系，同样适用于社会生活的方方面面。人们就把这一发现命名为“帕累托定律”或“二八定律”。它提醒我们：教学要抓住核心内容和关键环节，把80%的资源集中在20%的内容上，以达到事半功倍的效果。

美国教育家布鲁纳认为，学习一门学科的关键，在于理解并掌握处于核心地位的基本概念、原理、态度和方法，要以精巧的结构，揭示知识间的意义联系。相应的教学原则是：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。这一切都很好地体现了简约化教学的基本原理。

2.繁琐化已成教学误区

当前，中小学显得特别辛苦：教师教得苦，学生学得苦，领导管得苦，家长供得苦！一个重要原因就是繁琐化！学生普遍感到：东西太多，时间太少，不知要学什么，也不知该怎么学，造成了表面上的勤劳，实质上的懒惰。其结果常常是：在麻木不仁的状态下，有意义的学习并未发生！

如今的课堂，随处可见冗长的过渡、蹩脚的启发、廉价的表扬、虚假的讨论、无聊的对话、花哨的板书、抢眼的媒体、成堆的道具，却很少看到丰盈的灵性、悟性与活性。课的容量太大，环节太多，导致用力平均，蜻蜓点水，不深不透，不得要领，毫无章法。

3.时代呼唤“简约化教学”

修订后的布鲁姆教育目标分类，把教学目标由低到高分为六个动词性层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造，每一层次又可分出四个名词性层次：事实性、概念性、程序性和元认知。［2］而我们课堂教学多停留在低层次的记忆、理解和应用的水平，忽略了更高层次的分析、评价、创造能力的培养，可是这些能力恰恰更多地关联着重要的程序性知识与元认知知识！只有通过简约化教学，才有可能使学生实现高层次、有活力的学习！

简约化，体现着教师的高素质。据观察，教学简约化的教师多有如下特点：语言精当、表达生动；心灵自由，幽默风趣；学识渊博，功底深厚；大处着眼，小处着手；思维独特，独辟蹊径。还能有意识地同时调动左右脑功能！故在开发智能的同时，还能发展智慧！

4.简约化教学的概念解读

什么是简约化教学呢？相对于繁琐化教学，它是精简教学，能以简驭繁、以舍求得；相对于过度教学，它是适度教学，能遵循规律、适可而止；相对于刻板教学，它是灵性教学，能顺其自然、引发顿悟；相对于低效教学，它是高效教学，能整合优化、重点突破；相对于应试教学，它是智慧教学，能彰显主体力量、关注长远发展！［3］可见，简约化教学是基于学生已有的知识经验，顺应认知规律，通过删繁就简、由博返约的处理，最终使教学走向优质高效的教学形态。

如今缺的不是信息的数量，而是信息的质量。简约化教学，高度重视信息的质量，追求内容上的精、结构上的简、方法上的活、过程上的实、效果上的真。简单地说，简约化教学是崇尚简单、不甘平庸的教学！要实施简约化教学，教师就不仅要问“该做什么？”还要清楚地回答“不做什么？”要能体现出形态上的简单，智慧上的灵动，内涵上的丰盈。这就要求挥舞“奥卡姆剃刀”，去除无效的环节、多余的程序、繁杂的内容、虚假的热闹、笨拙的结构、无用的活动，使课堂变得简明而晓畅。

简约化教学具有如下特征：①精当性。恰到好处，适可而止。②自然性。如行云流水，轻松流畅。③灵动性。能够随机应变，灵活机动。④简易性。简明扼要，易学易会。⑤动力性。开启动力，激发热情。⑥启发性。不愤不启，不悱不发。能举一反三。⑦深刻性。能揭示本质，触及心灵。⑧长远性。立足当前，着眼长远。故，简约化教学至少有如下好处：提高效率、顺应规律、建构知识、意义发现、增添乐趣、关注差异、启迪智慧、增强后劲。

5.简约化教学的理论支持

布鲁纳认为，任何学科的内容都可以用更为经济、富有活力的简约方法表达出来，从而使学习者易于掌握。巴班斯基的“教学过程最优化理论”，要求教师遵循规律、考虑条件、选择方案、调控活动、取得实效，以优化教学。维果茨基的“最近发展区理论”认为，教学要善于把握“最近发展区”，清晰地界定儿童发展的两种水平：一是儿童已达到的水平，二是儿童可能达到的水平，使教学走在发展的前面。上述观点都有力地支持了简约化教学。

20世纪初，一批天才人物共同建立了“格式塔心理学”。认为，学习过程并非知识的简单堆砌，而是整体“顿悟”。教师要特别善于提供关联性强的关键“碎片”，帮助学生通过“闭合”作用，主动建构起真、善、美、妙的“格式塔”。所以，简约化教学，就特别关注旧经验的顿然重组，新经验的豁然形成！

科学界有个著名的“简单性原则”。从奥卡姆的简单性思想（奥卡姆剃刀），到牛顿的简单性科学思维，再到马赫的“思维经济原理”，直到爱因斯坦，“简单性原则”才成为公认的真理性标志和美学基础。所谓“简单性原则”，是指在构建科学理论时，要以尽可能少的假说或公理，涵盖尽可能多的经验事实。若有两个理论效果相同，就要首选简单者！爱因斯坦信奉“简单性原则”，认为：“逻辑简单的东西，当然不一定是物理上真实的东西。但是，物理上真实的东西，一定是逻辑上简单的东西。”［4］海森堡确信，简单性原则追求的是科学“固有的信仰”。因为，简单性原则是真与美、道与法的和谐统一。

教学过程也应当遵循“简单性原则”。因为，教学的现象是复杂的，其本质是简单的；人脑是以简约的方式处理信息的；学生的思维也倾向于经济性，都力图用最简约的方式学到更多的内容。而我们许多教师却无视这一切，喜欢面面俱到、喋喋不休，不善于通过深度整合形成简约架构，缺乏“图难于易”的意识，导致教学一直处于严重的“信息超载”和“信息衰减”的状态，使核心信息被淹没在冗余的信息之中。

二、简约化教学的实践

1.全面精简化

大脑工作记忆的有限性要求教学简约化。人类的记忆主要包含工作记忆和长时记忆。1956年美国心理学家乔治·米勒教授，发现人的工作记忆的容量为7±2个组块，十分有限，稍不小心就会出现超载而妨碍学习。与此相反，人的长时记忆几乎是无限的，一组信息经加工后可以变为一个图式进入长时记忆。这个图式组织得越精巧就越有活性，而且被调取到工作记忆时，只占一个组块的位置。简约化教学就特别强调对信息的结构化处理，从而有效避免工作记忆的超载。而繁琐化的教学，极易造成工作记忆的超载，而导致高耗低效。

简约化教学，要求教师锤炼简捷的思维、塑造直观的形象、把握清晰的主线、突破关键的环节、进行时段的控制、筛选典型的例题、营造轻松的氛围、调控教学的进程。首先做到：结构精巧、氛围轻松、概括精当。允许因课而异，有很大的灵活性和开放性。但要突出“精”“简”二字，严格控制教学的“组块数”，力求使教学变得简约流畅、轻松到位、经济妙用，让尽可能多的学生，经历真实而有意义的学习过程。

2.结构精巧化

美国教学设计专家马杰指出，教学设计最起码要回答如下三个问题：①将要去哪里？②如何去那里？③如何知道何时到了那里？［5］可见，教学设计一定要结合目标、手段和评价，形成整体上精巧的结构。

简约化教学要在结构上作重点突破。因为，一个系统在其他因素相同的情况下，结构决定性质，性质决定功能，功能决定价值。例如，金刚石和石墨都属于碳单质，都只含碳元素。但因原子间的结合方式不同，前者无比坚硬，后者绵软细滑。可见，结构的不同，将导致性质、功能和价值的不同！教学也是如此。教师一定要努力设计出精巧的教学结构。

思维可视化是结构精巧化的重要手段。要突出思维的形象化、概括化和建构化，要变抽象为形象，变复杂为简单，变零散为完整，变混乱为有序，从而超越理解上的障碍，把教学推向深入。建立“思维导图”，是思维可视化的常用方法。“思维导图”是人类思维自然功能的图形显示［6］，简直是“冰冷的美丽”与“火热的思考”的和谐统一！因此，要尽量多利用思维导图一类的图式，揭示知识的内在联系，增强教学的智慧含量。

3.表达浅显化

若选取“理解”与“表达”二维进行综合分析，就可把教师分为四类。①“深入深出”型。即：“理解”深透，“表达”深奥。②“浅入深出”型。即“理解”肤浅，“表达”深奥。③“浅入浅出”型。即“理解”肤浅，“表达”浅显。④“深入浅出”型。即“理解”深刻，“表达”浅显。显然，只有“深入浅出”的教师，才能真正做到用浅显的语言，揭示深刻的道理。这类教师一个比喻、一个幽默、一个手势，都能令学生拍手叫绝！其相应的课堂必然是“简约化”的。

要做到“深入浅出”，就先得做到：①目中有“人”。为了学生更好地学而展开教。②脑中有“纲”。有美妙的知识框架和简约的教学脉络。③口中有“趣”。能把枯燥东西变得妙趣横生。④腹中有“货”。在显性的简约背后，潜藏着隐性的丰富。⑤胸中有“度”。适可而止，恰到好处。⑥手中有“刀”。不是杀人之刀，而是“奥卡姆剃刀”，大胆剔除冗繁多余的东西。⑦心中有“灯”。一盏人格之灯，智慧之灯，能够照亮学生的前程。

4.立场生本化

要体现“生本化”的立场，教师就不仅要回答：我要“教什么”“怎么教”“为何教”？还要更多地思考：学生要“学什么”“怎么学”“为何学”？这节课的教学主线是否清晰？教学内容是否精简？教学结构是否精巧？教学思维是否简捷？时间分配是否合理？是否做到“大处着眼，小处着手”？

所谓“大处着眼”，就是注意引导学生：①学本质。抓住概念的核心意涵和操作要领。②学结构。使知识变为具有高度活性和结构精巧的组块。③学方法。掌握具有广泛迁移性的通性通法。④学思维。懂得如何更有效地思考问题。⑤学反思。从成功中吸取经验，从失败中吸取教训。

所谓“小处着手”，就是能通过细节抓落实，抓以下五个“点”：①教学起始点。正如奥苏伯尔所言：“教育心理学用一句话概括，就是知道儿童已经知道了什么。”并以此为起点组织教学。②教学重难点。重难点多隐蔽，要下足披沙拣金的功夫。③课堂提问点。要用优质的问题，开启学生的思维。④教学检测点。问题往往在检测中暴露出来。故，教师要善于设计出举一反三、以少胜多的精妙练习。“检测点”还要体现在课外作业上。作业要体现为要点精、数量精、质量精。既然布置了，就要及时检查和反馈。许多精彩的教学，就因为作业布置过多过滥且没有及时反馈而功亏一篑！

5.方式有感化

笔者姑且用“有感化”一词，代表一种高境界。这里的“感”就是做事的手感、讲话的语感、数学的数感、游泳的水感、唱歌的乐感、穿衣的美感、跳舞的动感、判断的直感、交往的敏感、打球的球感、思维的灵感、动作的协调感、时间的透视感、开车的方向感等等。它反映了一个人的灵性与悟性，是一种整体把握、敏锐直觉、深刻洞察、形象感知、迅速领悟的高超能力。

方式有感化，是许多老师终身都难以达到的水平！它要求教师能敏锐地借助直觉思维、形象思维来支持逻辑思维，善于运用生活事例、典型案例、类比比较、身体动作、幽默语言、巧妙互动，帮助学生进行简捷而准确的整体把握。从而跨越语言文字的障碍，以灵动的方式，直接抵达所学对象的本质！

有感化的教学，触及人类宝贵的“隐性知识”！也就是说不清、道不明，只可意会、不可言传的那一类知识。波兰尼断定：所有的知识不是隐性知识，就是植根于隐性知识！高明的教师能跳出“显性知识”的框框，调动“隐性知识”，从而在更高层次上活化“显性知识”！

6.中心辐射化

简约化教学虽不是一种教学模式，但也有一个大致的方向，不妨称之为基本范式。这个范式就是“中心辐射”。首先要明确本课要达到什么目的？要解决什么问题？备课就先得准确地找到这个“中心”。由此尽可能辐射出相关的要点，再进行归类、合并、取舍，最终确定必需的教学要点。再根据一定的逻辑关系，调整先后顺序，找到各要点的联系，继而对各教学环节进行时间赋值，最终形成巧妙的教学框架。有时，学科思想、思维方法、情感态度，也可以成为一节课的“中心”，由此可辐射出颇有创意的教学环节！

“中心辐射”的范式，完全适用于任何学科的任何课型，但要求教师加强三项修炼。①精确把握教学目标。教学目标通常可以用一两个关键词来表达。②精巧设计教学过程。围绕“中心”，先发散，后收敛，形成合理流程，并能简约地表达在一张便笺纸上。③精当表达教学内容。以最精当贴切的语言与动作，帮助学生理解与顿悟。这就要求教师能做到“三化”：课前思考精细化，从框架到细节都作周密思考；课中教学简约化，彻底放弃繁琐化的套路；课后安排务实化，作业等安排要充分考虑分量与效果。

总之，简约化教学就是教学系统的节能、降耗、减排！要求教师有大格局、大气象、大智慧，以精为要、以能为重、以趣为引，点亮学生求知的目光。简约化教学也是一种教学理想，“虽不能至，然心向往之。”真水无香，大道至简；真传一句话，假传万卷书。“取舍之间，彰显智慧，简约而不简单。”简约化教学才是最可持续发展的！

［1］翁乾明.打开视野漫谈简约化教学［J］.福建教育（中学），2014（12）.

［2］张燕，黄荣怀.教育目标分类学2001版对我国教学改革的启示［J］.中国电化教育，2005（7）.

［3］翁乾明.打开视野漫谈简约化教学［J］.福建教育（中学），2014（12）.

［4］许良英，范岱年.爱因斯坦文集（第 1卷）［M］．北京：商务印书馆，1997.

［5］史密斯·雷根．教学设计（第三版）［M］．庞维国，译.上海：华东师范大学出版社，2005.

［6］赵国庆，陆志坚.“概念图”与“思维导图”辨析［J］.中国电化教育，2004（8）.

G434

A

1673-9884（2017）09-0109-04

2017-08-23

福建师范大学2015年本科教学改革研究项目（I201401007）

翁乾明，男，福建师大基础教育课程研究中心中学高级教师。