注重“生成” 灵活调控

郭晓燕

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2017）08-0009-02

数学课堂教学是一个动态生成的过程。注重“生成”，是新课程倡导的一个重要的教学理念，“生成”对应于“预设”，是教学中的一对矛盾统一体，是实施新课程必然会遇到的问题。预设是教学的基本要求，因为教学是一个有目标、有计划的活动。教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排。但教学不只是单纯的“预设”操作，而更是课程开发与创新的过程，是师生交往、积极互动、共同发展的过程，是“预设”和“生成”的互相融合。只有这样，课堂才会充满生机和活力，才会精彩不断，异彩纷呈，开拓学生的思维，发展学生的能力，培养学生的创新意识。

一、生成问题，组织讨论

数学教学过程就是学生不断发现问题、提出问题、解决问题的过程，現在的课堂，学生的思维活跃，往往不一定顺着教师预设的思路走，旁逸斜出，突发奇想，提出一些教师预想不到的问题。面对这些，教师是把学生拉回预设的轨道，还是顺着学生的问题大大方方的挖掘？是对教师理念与智慧的挑战，是对教师课堂调控机智灵活与否的考验。我认为，面对学生提出的问题，尤其是有一定价值的数学问题，教师不要急于表态，而是把问题踢回去，是非曲直由学生说。其实这时预设的教学任务与目标是否完成已不是最重要的，重要的是学生生成问题的求证过程。组织学生讨论，甚至争论，解决问题，加深对数学知识的理解，这就是理想的教学状态。

例如，在教学“角的认识”这一内容时，教师在学生初步感知角的概念和认识角的各部分名称后，让学生在教室里找一找哪里有角，其中有一个学生找出桌面上的角（这个教室桌面上的直角顶点是被磨去的，不是很尖），另一个学生立即提出反对意见，说桌面上的这个不是角，因为它没有顶点。可惜的是教师没有能及时抓住学生提出的问题，急忙进入下一个教学环节。这时教师如果能立即组织学生针对这个问题进行讨论，让学生说说认为是角或不是角的理由。在说明理由时学生都要说出角是由一个顶点和两条边组成的，并说明顶点与边的特点才能最后判断是角或不是角的结论，有的学生认为它没有顶点，因此不是角；有的学生认为它原本是有顶点的，只是为了避免伤到人有意磨去的，所以它是角。其实这时桌面上的图形是不是角已是不最重要的，重要的是学生通过讨论交流，对角的概念又及角的各部分组成有一个深刻的理解，这就是我们所需要的目标。由此可见，只要我们以人为本，尊重学生独特的感受、体验和理解，多一些欣赏、多一些机智，灵活把握“生成”，课堂上将充满生机和活力，获得意想不到的效果。

二、捕捉亮点，放大效应

在教师的诱导下或在某种情景中，学生创造性地理解和运用知识或产生的独特感受、体验。这就是我们常说的课堂亮点。课堂亮点是一种珍贵的课堂生成资源，它可分为可预设和不可预设两种，预设的课堂亮点是教师精心设计、诱导的结果，自然会善加利用：不可预设的课堂亮点是课堂中突发产生的，所以常被教师所忽视。如何利用突然出现的闪光点，发挥其最大的作用呢？我认为，教师应善于捕捉学生出现的亮点，及时调整教学方案，让所有学生都关注这个亮点。因为学生在提出自己的观点或倾听不同意见时，他的智力在接受挑战，思维在接受碰撞，教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并引导深长深入思考，开拓思维，激发创新欲望。

例如，有一位教师在教学二年级的减法“335-210=125”后，要求思考讨论如何进行验算，汇报时说出了用“335-125”或“125+210”两种方法进行验算，这时有一位同学突然提出：“老师，能不能把被减数与减数交换位置用‘负算进行验算”（其实这位学生在家里已经了解了一些有关负数的知识）。可惜教师没有让他说出整个思维过程就把他给否定了，扼杀了很好的一次创新机会。再如，一年级有一道连加“7+6+3”的计算，大部分同学都从左到右计算，其中有一生突然提出：“老师，我还有其他方法，先用7+3=10，再用10+6=16。”教师只用了一句“也对”就过去了，失去了一个很好的课堂生成资源。这时教师如果能抓住机遇，组织学生讨论比较两种计算方法的不同，不正是今后学习中要提倡的“凑10法”以及加法简便计算的好方法吗？所以教师要及时发现并抓住稍纵即逝的生成资源，放大它，让个别的创造变为全体学生的创造，让星星之火得以燎原。

三、善待错误，暴露思维

学生中常出现各种各样的错误，错误往往是宝贵的教学资源。有些错误可以起到大家引以为戒的作用；有些错误与走向真理往往仅一步之隔。只有善待学生的错误，给学生“说理”“讲理”的机会，才能充分挖掘错误中的合理因素，引导学生走向创新、走向成功。

例如，教学长方体的特征一课，在认识完面的特征后教师请学生说说长方体的棱有何特征。第一位学生说长方体的24条棱，第二位学生急不可待地提出反对意见，说长方体只有12条棱，并拿出一个长方体数给他看。如果教师让他到此为止，就失去了一次让学生暴露思维，发现创新的绝好机会。但这位教师很有经验和耐心。在表扬第二位学生主动发言、积极纠正同学错误的同时，问第一位同学：“你能把你认为长方体有24条棱的原因讲一讲吗？”这位同学说：“我原来认为长方体有6个面，每个面有4条边。那么长方体就该有24条棱。这种想法确实错了，我数了数，长方体只有12条棱。”教师故意若有所思地说：“长方体有6个面，每个面有4条边，应该有24条棱呀？为什么只有12条棱呢？”由此引发学生认知的矛盾冲突，促进积极动脑思考，片刻后，还是第一位学生说：“老师，我知道了，因为长方体相邻的两个面相交于一条棱，也就是长方体的每一条棱都是两个面的公共边。所以是4€？€？=12（条）。”全班学生明白了他的意思后，报以热烈的掌声。把一个原本是错误的认识转变为一种解决问题的绝妙方法。由此可见，作为教师，只有用动态生成的观念，灵活调控课堂教学，才能使师生、生生之间产生心灵碰撞，从而达成共识、共享、共进的目的，使课堂焕发出生命活力。

四、良好习惯，及时推广

由于学生的知识基础、家庭背景、生活环境等方面的不同，学生的思维方式，处理问题的能力也不一样。在教学过程中，教师要善于发现学生中良好的学习方法和习惯，这也是一种课堂中生成的新的资源。应及时加以推广，让全体学生得到更好地发展。

例如，教学一年级下册随机事件的统计，教师在多媒体上播放各种机动车辆经过一个路口的画面，要求学生用自己喜欢的符号记录各种车辆的数量。学生自由组合，有的学生独立操作，有的是几人合作分工每人记录一种车辆的情况。结果由于操作方法不够科学，一个又要看画面又要记录，有的记录不完整，有的根本无法记录，只有一个组，再分成每两人一个小组，一个负责看画面，一个负责记录，合理分工，记录的很完整。教师在学生汇报时，重点组织讲座了这个组的做法，表扬了他们合理分工、相互协作的良好学习行为习惯和操作方法。然后再重新播放一次画面，大家都能够完整无误地记录下各种车辆通过路口的数量，掌握了数据收集与整理的方法，体验了互相合作产生的良好效果，促进了学生小组合作能力的提高，这正是新课程理念所提倡的学习方式。

总之，教学过程是“预设”和“生成”的矛盾统一体，教学中，教师要正确处理“预设”和“生成”的关系，灵活调控课堂学习内容和方式，注重有价值的、有意义的生成性目标和善于发现、捕捉和利用课堂中随时出现的始料不及的生成性内容，使数学课堂教学不断创新、改进，充满生命活力。

（责任编辑 刘 馨）